El Desarrollo de los Valores Éticos en el Individuo

Las preguntas relevantes: ¿cómo llegan a adquirir los individuos las normas éticas y la “experiencia ética”? ¿Existe el método correcto para la justificación de los principios éticos? La importancia de la psicología para estas cuestiones.
Dos advertencias: existe diferencia entre los valores de una persona y el que esos valores sean correctos, y existe también diferencia entre comprender las causas de la génesis de los valores individuales y la validez o justificación de estos valores.
Los aspectos en que la psicología es relevante para la teoría ética:

1. Las teorías psicológicas sobre los valores individuales proporcionan alguna seguridad sobre las conclusiones pertinentes en relación con la existencia de desacuerdos últimos en ética.
2. Las teorías de la ética crítica sobre el significado y justificación de los enunciados éticos implican algún tipo de compromiso acerca de los hechos observables. La cuestión es si los experimentos y generalizaciones psicológicos relevantes para la génesis de los valores se encuentran entre los hechos significativos para la teoría metaética. Tres consideraciones al respecto.
• Los hechos acerca de la génesis son un problema para algunas teorías metaéticas.
• Algunas teorías metaéticas mantienen que el uso de palabras éticas puede producir efectos condicionados.
• Los conceptos y presupuestos de las teorías metaeticas deben basarse en –o al menos no contradecir a- la teoría psicológica.
3. A partir de los descubrimientos y teorías psicológicas relevantes para los valores éticos se infieren, en ocasiones, conclusiones escépticas sobre lo absoluto del conocimiento ético.
   

El problema psicológico

¿Cómo adquieren los individuos sus valores (normas y experiencias) éticos? El ejemplo del “coche aparcado” (experiencia personal del autor sobre la prestación o no de ayuda en carretera. Las personas pueden diferir en sus respuestas éticas a las situaciones o en su disposición para dar ciertas respuestas éticas en ciertas situaciones.
Las características del episodio del “coche aparcado”.

1. Verbalización: disposición a hacer enunciados generales sobre la situación en relación con cómo actuar.
2. Impulso de parar, en cuanto motivación surgida no tanto del querer como del sentir la obligación de…
3. Posibilidad de distintos tipos de argumentos en defensa de la prestación de la ayuda, caso de darse.
   

La supuesta representatividad –o no- de este episodio para con la forma de operar de las normas éticas y la naturaleza de las experiencias éticas.

1. Situación de inter-acción cara a cara y con la implicación directa de principios éticos básicos.
2. El sentimiento de obligación no está forzosamente vinculado siempre con el bienestar de los otros.
3. El propio bienestar de los otros está, a veces, poco implicado en la actuación personal.
4. El episodio relata la situación de un “agente”, pero hay también situaciones de “espectador”.
5. Se trata de decisiones motivadas por una obligación más que por motivaciones que incumben al bienestar propio: decisiones sobre lo que “se cree mejor” y con planes alternativos en conflicto.
   

En la discusión psicológica se agruparán las experiencias 1 a 4. El término “valores morales” se utilizará para referirse a la disposición con que alguien proporciona distintas respuestas a un mismo episodio y a la disposición a dar respuestas éticas en casos diferentes.
La dificultad en realizar análisis comparativos de experiencias referidas a valores morales con otras que involucren los modales o los valores estéticos. La reformulación de la pregunta inicial: ¿cómo adquiere la gente los valores que posee –en especial los valores morales que posee realmente? Las dos posibles respuestas a esta pregunta:

• Examen de factores que puede suponerse que afectan a los valores personales.
• Descripción de teorías especulativas sobre el desarrollo humano que intentan formular leyes básicas y clasifican los valores como una subclase de otros fenómenos humanos: conductista, freudiana y gestáltica.
  

Observaciones acerca de la génesis de los valores, especialmente los valores morales

Las influencias familiares.

• Las experiencias del niño en el hogar guardan relación con el contenido de sus valores y con la importancia de éstos para él.
• El niño acepta inicialmente lo que sus padres le indican sobre lo qué es bueno, correcto o justificable, salvo en cuestiones menores sobre las que tiene experiencia propia. Al crecer, los niños tienden a olvidar las exhortaciones recibidas de sus padres, aunque informen sus creencias actuales.
• Las transmisiones de padres a hijos no tienen por qué ser la única fuente de acuerdo en cuestiones éticas.
• La singularidad del aprendizaje de lo bueno y lo malo en el niño respecto de otros aprendizajes.
1. Los padres no sólo alaban o censuran, sino que imponen modos de conducta.
2. Los niños tienen interés en que sus padres, y otros, los consideren como personas.
3. Las relaciones afectivas en el grupo familiar son importantes en el desarrollo motivacional del niño.
4. Existen mecanismos de identificación que hacen que el niño incorpore los valores de sus padres o de personas para él similares (el ejemplo de las sanciones “de tipo amoroso”).
   

Otras figuras de prestigio.

• Conforme crece, disminuye la creencia del niño en la omnisciencia de sus padres y tiende a aceptar como autorizadas las opiniones de otros grupos de socialización, además de buscar el afecto de éstos.
• Los estudios sobre los efectos del “prestigio” en las opiniones éticas de los adultos. El conocimiento de las opiniones éticas de personas prestigiosas ejerce alguna influencia en las creencias éticas de quienes las reciben. Hay muchos factores que influyen en los efectos de este “prestigio”.No se trata de cambios en opiniones éticas básicas, sino en la reconsideración de hechos y aspectos concretos. Los juicios éticos sobre problemas complejos se modifican en alguna medida.
• El experimento de Sherif del punto luminoso en la habitación oscura y el cambio en las apreciaciones de los sujetos en función de testimonios escuchados de otros participantes. La posible relevancia de este experimento con relación a la formación de valores: conocer los juicios de valores de los demás produce de algún modo una cierta conformidad con las valoraciones medias del grupo.
• El estudio de Newcomb sobre las actitudes sociales y políticas de los estudiantes del Bennignton College y la conclusión definitiva: los valores éticos, pero posiblemente no los individuales fundamentales, se ven influidos en alguna medida, en los adultos, por el conocimiento de los valores de otras personas.
  

Información, consistencia y experiencias personales.

• Las fuentes de nuestros valores éticos no son sólo las imitaciones de los valores éticos de los demás: el ejemplo de las argumentaciones de un alumno en apoyo de su objeción de conciencia al servicio militar. La conclusión ética se deriva tanto de un razonamiento que conjunta hechos y premisas éticas en un marco coherente cuanto de otros factores (influencia familiar, motivaciones derivadas de las consecuencias de sus actos y otros).
• Las distintas influencias en la formación de valores: tendencia hacia la consistencia racional, información relativa a hechos y experiencia personal.
• La consistencia. Las creencias fácticas y las convicciones éticas mantienen relaciones lógicas entre sí y el rechazo de alguna de ellas puede conllevar el rechazo o al afirmación de otras.
• La información relativa a los hechos, ya sean de primera o de segunda mano (distíngase la experiencia personal de los hechos de primera mano). Las creencias fácticas influyen en las convicciones éticas, de modo que éstas y aquéllas tienden a coincidir.
• Las experiencias personales. El ejemplo de la chica blanca que entabló amistad con una compañera negra pese a los argumentos segregacionistas de sus padres. Las aportaciones de la experiencia personal, consistentes a menudo en el “sentir obligación” de hacer algo aún con independencia de todo razonamiento sobre principios éticos aceptados: la interacción personal con situaciones o conductas puede dar lugar a nuevas respuestas y juicos éticos que suponen nuevas actitudes nuestras.
  

Intereses, necesidades y temperamento personales.

• Los juicios éticos se ven a menudo afectados por los intereses personales, aún cuando éstos traten de ocultarse. ¿En qué condiciones particulares ocurre esto? Los intereses pueden no ser económicos: el ejemplo de las motivaciones de diez personas en sus opiniones sobre la relación con políticas comunistas.
• Los intereses personales inducen a no enfrentarse con testimonios desfavorables, a olvidarlos o a reinterpretarlos en nuevos marcos.
• La constatación de intereses personales orientados a las relaciones favorables con otras personas o a moverse en sentido opuesto al habitual.
• La posibilidad especulativa de la relación entre ciertos tipos de personalidad y determinados tipos de valores (prueba de valores de Allport-Vernon, teoría de Kardiner y otras).
  

Sympatheia.

• La consideración de los valores morales como una cuestión de respuesta simpática (Hume, Smith) y la gran importancia, en todo caso, de este factor. La probable génesis de la “respuesta simpática” en la infancia y su independencia parcial del aprendizaje de los valores paternos.
• Las respuestas simpáticas pueden colisionar con formas aceptadas de conducta y opiniones éticas o pueden confirmar la aprobación de una regla general.
  

Una teoría estímulo-respuesta del aprendizaje: Clark Hull

La teoría de Hull: conjunto de leyes que conectan estímulos, impulsos, respuestas y el éxito de respuestas pasadas al reducir impulsos o estímulos de impulsos. Dadas ciertas informaciones, puede predecirse el comportamiento. Las actitudes éticas y los sentimientos de culpa, respuestas de conducta a las que se aplican las leyes de Hull sobre el aprendizaje de hábitos de respuestas. El interés de la teoría de los impulsos aprendidos (“secundarios”).
El aprendizaje de tendencias de respuesta: una respuesta R tenderá a aparecer en conexión con un estímulo E si y sólo si ha ocurrido una respuesta similar a R en proximidad temporal a un estímulo como E en ocasiones en las que se ha producido en un tiempo cercano la reducción o saturación de un impulso (o reducción en el estímulo del impulso).
El aprendizaje tiene lugar cuando se da una reducción del (estímulo del) impulso, que refuerza la tendencia a que todas las respuestas realizadas se repitan ante un estímulo semejante. Un (estímulo de) impulso es una representación en la experiencia de un estado interno de necesidades, y es de dos tipos: orgánicos (primarios) y aprendidos (secundarios).
Si se ha asociado un estímulo con la evocación y reducción de estímulos de impulsos, su comparecencia tenderá a producir en el futuro los mismos estímulos de impulso por cuenta propia.
La aplicación de la teoría al episodio del coche aparcado [pág. 167]: los sentimientos de culpabilidad, respuestas condicionadas de ansiedad, que es innatamente motivadora.
La teoría de Hull, que explica y predice muchos hechos comentados, asigna un papel en el desarrollo de los valores personales a los miembros del grupo o a las personas de prestigio, predice que las experiencias personales establecen valores éticos con independencia de los premios y castigos y es consistente con el efecto que causan en los valores éticos personales los intereses personales propios.
La aplicación de la teoría de Hull a la verbalización de la experiencia ética: las respuestas del lenguaje como respuestas aprendidas según la teoría general. La posibilidad de que las palabras funcionen como refuerzos “secundarios” respecto a la conducta.
Esta teoría puede implicar el tipo más diverso de diferencias entre los valores éticos de personas distintas, teniendo en cuenta que es una teoría del aprendizaje, no de las tendencias no aprendidas, y que en el aprendizaje del niño los premios y castigos se orientan a preservar el bienestar humano.
Algunas críticas a la teoría de Hull: sus leyes del aprendizaje no son del todo correctas (las recompensas no son tan cruciales en el aprendizaje), existen más tendencias en la mente humana que las admitidas por Hull y es probable que las respuestas simpáticas o las actitudes desfavorables hacia la injusticia sean innatas.

La teoría psicoanalítica de Freud

La teoría estímulo-respuesta de Hull: la adquisición de las actitudes éticas es la adquisición de un reflejo (ansiedad) condicionado. El modelo freudiano de adquisición de valores éticos es el comerse al propio padre (“incorporación oral canibalística”). No existe una oposición de principio entre ambas concepciones, pero sí la hay entre éstas y la teoría Gestalt.
Según Freud, el problema de todo ser humano es el satisfacer sus impulsos instintivos dentro de las posibilidades que le ofrece el mundo y dentro del marco de reglas de su conciencia o super-ego. El yo sufre cuando falla y para evitar esto intenta evitar cosas (movimientos no realísticos de un yo que sufre). Lo más interesante éticamente es la propuesta sobre la naturaleza y desarrollo de la conciencia o super-ego.
La conciencia, producto social resultante de la interacción con otras personas, con un papel importante para el premio y el castigo; el papel fundamental del proceso de “identificación” (tendencia de una persona, en ciertas condiciones emocionales, a imitar la personalidad completa de otra, normalmente el padre de su mismo sexo, aún habiendo otros modelos posteriores). En la identificación, el super-ego ocupa la función paterna (el ego imitante introduce en sí mismo al ego imitado).
El desarrollo de la conciencia, parte de una incorporación total de las cualidades de otras personas. Tal incorporación (mecanismo de identificación) puede explicarse según la teoría de Hull (el niño desempeña el papel del padre y es recompensado por ello). Las controversias, no sólo sobre el funcionamiento de este proceso, sino sobre su papel en el desarrollo de la conciencia.
Los conceptos psicoanalíticos se emplean para explicar valores éticos particulares: (la proporción entre el delito y el castigo, la aversión a las relaciones sexuales entre el niño y su madre y ciertos sentimientos morales como medidas defensivas).
La teoría psicoanalítica permite la posibilidad de diferencias últimas en las opiniones éticas, pese a que se dan grandes restricciones (que Freud acepta) en el tipo de valores desarrollables. Pero el psicoanálisis no contiene teoría alguna referida a los cambios en los valores éticos en los años adultos, no proporciona una comprensión de las modificaciones de los valores éticos en un grupo social y no explica por qué pueden darse valores universales interculturales.

La teoría Gestalt

Las teorías consideradas incorporan los valores éticos en un marco de ideas exitosas en algún ámbito determinado de hechos. La teoría de valores de la Gestalt , ampliación de la teoría original de la percepción.
La Gestalt reconoce la existencia de experiencias éticas psicológicas cuya motivación es similar a la de experiencias no éticas. La Gestalt examina los fenómenos perceptivos y las correspondientes teorías. La agrupación de los puntos, perceptivamente tan básica como la aparición de éstos: existen leyes generales de organización perceptiva.
El ejemplo de Köhler de la comparación de dos líneas, una de ellas “incorrecta”: la existencia posible de fuerzas “correctoras” en la percepción. La comprensión de las preferencias por ciertas formas visuales en el arte y el despertar de emociones universales en presencia de una estructura característica de la experiencia: ¿explicación del comportamiento de sympatheia fundamental?
Asch: ¿cómo pueden los premios y castigos producir la experiencia del “deber”? Tampoco se conoce cómo un hábito puede producir la experiencia expecífica de la obligación. Los fenómenos del hábito y el deseo no pueden dar lugar al hecho genérico de los valores.
Si las emociones se dan en ciertas condiciones de la estructura experiencial, las motivaciones y valores podrían también seguir ciertas leyes: los ejemplos formulados por Asch y Wertheimer.
Frente a la constatación de las aparentes diferencias en los valores éticos de distintas culturas, los gestaltistas sostienen que hay que diferenciar entre situaciones psicológicas y situaciones de estímulos (físicos o sociológicos).Un mismo acto (acontecimiento físico) puede ser aprobado por un hombre y desaprobado por otro porque ambos difieren en su experiencia psicológica de ese acto: los actos psicológicamente iguales recibirían igual valoración ética (los valores éticos básicos serían iguales en todas partes).
En cuanto a los cambios de normas y valores éticos, tal vez éstos no cambien nunca, sino que sólo cambie el significado psicológico de la situación que se valora (por la influencia de intereses particulares, por ejemplo).
La Gestalt sostendría que todo sentimiento de obligación es correcto para la situación tal como la persona la entiende. Sin embargo, los geltaltistas sostienen que la percepción psicológica puede quedar deformada por la afluencia de fuertes tensiones y necesidades.
Los valores éticos no son sólo una cuestión de agrupación perceptiva, sino que dependen también de las experiencias pasadas, que no aparecen representadas en la conciencia actual. La comprensión de los valores precisa de la referencia a necesidades personales y las huellas dejadas en el cerebro por pasadas experiencias.
La posibilidad futura de demostrar la existencia de estructuras fijas y no aprendidas importantes para los valores, junto con la incidencia de la experiencia pasada y la educación recibida (compatibilidad parcial entre estas teorías psicológicas de los valores éticos).
Es posible la existencia de conocimiento ético (que demostraría la verdad o falsedad de ciertas teorías normativas) cualquiera que sea la teoría psicológica que se adopte.