¿Qué es la "Filosofía de la Educación"?

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Qué es la Filosofía. La Filosofía como saber o la perspectiva filosófica

La Filosofía se constituye como el saber más general y a la más profundo sobre la realidad, porque se ocupa del conocimiento del ser en toda su amplitud a la luz de sus últimas causas y primeros principios.
El conocimiento filosófico se caracteriza por estar reflexiva y críticamente fundado, por su exigencia de coherencia interna y adecuación a la realidad, y no por su realización práctica en una determinada cultura.
La Filosofía, por su propia naturaleza constituye un saber de segundo orden entendiendo por saberes de primer orden tanto el conocimiento espontáneo, como las ciencias particulares – pues sólo superando el plano epistemológico de estos saberes es posible alcanzar la unidad de sentido a la que tiende la Filosofía.
La Filosofía toma como punto de partida el lenguaje ordinario y la evidencia, tanto empírica como intelectual: trata de los fenómenos que todos conocen, de las cuestiones que interesan al ser humano, bien científicas, poéticas, historiadores o “gente de la calle”. Pero el filósofo pretende llegar a la interpretación última o más profunda de los hechos.
El ejercicio del pensamiento filosófico suele presentar el problema de la diversas últimas interpretaciones o explicaciones globales de lo real que son incompatibles entre sí. Pero podemos ver cómo a lo largo de la historia los filósofos han ofrecido explicaciones de ciertos fenómenos o han analizados problemas de comprensión desde diferentes perspectivas. Y cuando realmente “pusieron el dedo en la llaga”, los filósofos posteriores retomaron y corrigieron sus planteamientos. Por eso también se puede decir que el pensamiento filosófico es uno y se puede sostener con Leibniz que, dado que la Filosofía se ocupa del estudio de la totalidad de lo real, en el fondo todos los filósofos se han hecho siempre las mismas preguntas y han dado siempre las mismas respuestas, pero – habría que añadir con Hegel – que cada vez desde un nivel distinto, más alto, en la historia del espíritu.

La Filosofía de la Educación como aproximación filosófica al conocimiento de la Educación

La Filosofía de la Educación, se puede definir de la forma más sencilla como la aproximación al mundo de los fenómenos educativos empleando la metodología propia de la filosofía.
La Filosofía de la Educación (FE): se constituye como un tipo de saber práctico. Esto significa que se trata de un saber de y para la acción, es un conocimiento en y desde la acción. La Filosofía de la Educación no tiene como fin principal la contemplación de la realidad educativa, sino la mejora de esta actividad. No se trata de un conocimiento teórico que se aplica después de la acción, sino de un saber que se decanta en la misma acción.
La consideración de la realidad educativa desde una perspectiva filosófica debe afrontar obstáculos que conviene examinar. Primeramente tenemos dos frentes:
  1. Los prejuicios de los hombres de la calle.
  2. Las resistencias de los profesionales.
Cuatro objeciones más comunes:
  1. El humano de la calle suele rechazar los planteamientos filosóficos porque considera que la Filosofía es un tipo de saber excesivamente teórico. A esta objeción se puede decir que, ciertamente, el pensamiento filosófico para alcanzar su nivel de generalidad propio, y al situarse en ese plano, lo que gana en precisión se pierde en riqueza significativa, pero ésa es la ventaja y el inconveniente de todas las formalizaciones, como sucede por ejemplo en el caso de las matemáticas.
  2. En el ámbito de los profesionales, manifiestan que no saben muy bien qué quiere decir exactamente Filosofía de la Educación. Pues bien, siguiendo el manual de la asignatura, podemos afirmar que la Filosofía de la Educación se define como aquel saber que se constituye como una reflexión radical – filosófica – sobre los supuestos profundos de la Educación  y que requiere un buen conocimiento de la historia, el ejercicio del análisis del lenguaje y el dominio de la antropología filosófica. Se trata del área del saber que se ocupa de la investigación de la Educación como práctica singular, y que debe aunar dos exigencias, aparentemente contrapuestas: la apelación a una imagen directiva del ser hº educable, y la atención a las condiciones contingentes en que se realizar la acción educativa.
  3. La objeción más común por parte de los profesionales de la filosofía, consiste en considerarla una disciplina filosófica de segunda categoría. Para la constitución de un saber filosófico debe ser capaz de suscitar preguntas del tipo ¿cómo es esto posible? Muchos filósofos piensan que no son suficientes las preguntas de este estilo que pueden surgir de la Educación y consideran a la Filosofía de la Educación como una reflexión filosófica realizada sobre cuestiones de poca consistencia epistemológica.
  4. Los prejuicios de los mismos profesionales de la Educación  que consideran que tanto la Filosofía como la Filosofía de la Educación son saberes inútiles, incapaces de orientar la acción.
En conclusión, se podría afirmar que estas objeciones no suponen el rechazo de la reflexión filosófica sobre cuestiones educativas, sino que apuntan más bien hacia modos concretos de llevarla a cabo que se muestran poco eficaces de cara a la acción; y reclaman una manera diferente de desarrollarlas.

La Filosofía de la Educación como disciplina académica

Tanto filósofos como pedagogos se han mostrado reticentes a la hora de considerar la Filosofía de la Educación como una disciplina académica.
Aquí se considera la Filosofía de la Educación como una disciplina académica de pleno derecho:
  • Su objeto propio, consiste en la elaboración de un cuerpo de doctrinas sistemático en el que se abordan problemas específicos: aquellos que se derivan de la consideración de las cuestiones últimas acerca del proceso educativo y del ser humano como alguien que debe ser educado.
  • Metodología propia, el análisis filosófico de la realidad educativa y de los procesos de enseñanza – aprendizaje.
  • Fin particular, permitir a los profesionales de la Educación comprender mejor el sentido de su actividad y mejorar así su ejercicio.
La Filosofía de la Educación no constituye un campo independiente, sino que debe cultivarse un diálogo interdisciplinar con los otros saberes que se ocupan del estudio del ser humano y de la educación. La Filosofía de la Educación puede situar en el lugar de intersección entre la Filosofía de la cultura, la antropología de la Educación y la ciencias de la Educación, donde estas tres realidades se encuentran con el afán común por comprender en plenitud el ser humano en cuanto educable.
A mediados del s. XX en Gran Bretaña, Richard S. Peters, definió la Filosofía de la Educación como una familia de investigaciones unidas entre sí por su carácter filosófico y su relevancia en cuestiones educativas. Desde 1962 Peters lideró un grupo de trabajo con profesores, expertos en filosofía analítica, que aplicaron la metodología propia del análisis del lenguaje al ámbito educativo. Su objetivo principal era lograr una clarificación filosófica de conceptos como enseñanza, aprendizaje, castigo, autoridad… Los pioneros de la FE en Gran Bretaña se fijaron un doble objetivo:
  1. Que esta disciplina fuera auténticamente filosófica.
  2. Que se entendiera su relevancia de cara a la formación del profesorado.
La Filosofía de la Educación en España, se ha caracterizado por las notas dominantes en su desarrollo de dispersión y falta de unidad de criterio en su elaboración. Ha habido quienes han cultivado una F para la E; otros han llevado a cabo deducciones lógicas a partir de grandes sistemas filosóficos, etc.
Las primeras noticias de FE como disciplina curricular universitaria en nuestro país se remontan al año 1932, cuando se crea la Facultas de Filosofía y Letras de Madrid. Pero no es hasta 1975 cuando la FE queda convertida en una Cátedra exclusiva de estudios.

Relaciones de la Filosofía de la Educación con otras disciplinas académicas

La Filosofía de la Educación se propone llevar a cabo una reflexión que ilumine las cuestiones fundamentales del quehacer educativo con el fin de ayudar a mejorar la práctica pedagógica. Para ello, debe trabajar conjuntamente con aquellos saberes que se ocupan del estudio del ser humano en cuanto educable y de la naturaleza y rasgos propios que caracterizan la actividad educativa.
En España se utilizó inicialmente el término Pedagogía para referirse a la ciencia que tenía por objeto específico de estudio la Educación  La disciplina que describe y da razón de la actividad educativa y se propone averiguar cómo debe llevarse a cabo. Al fin, ciencia que aporta la fundamentación teórica, tecnológica y axiológica dirigida a explicar, interpretar, decidir y ordenar la práctica de la Educación.
Pero, paradójicamente, la denominación P perdió su carga “científica” y aparecieron otras dos disciplinas – teoría de la Educación y antropología de la Educación.

Filosofía de la Educación y Teoría de la Educación

En el mundo anglosajón que es donde la Filosofía de la Educación se ha desarrollado con más vigor los último 50 años, no existe la distinción entre la Filosofía de la Educación y la Teoría de la Educación. De hecho, Dewey, sostenía que ambas denominaciones trataban de lo mismo.
En esta línea, hay autores que sostienen que la existencia de estas dos disciplinas en nuestro país obedece más a motivos de política educativa que a razones estrictamente epistemológicas.
Así, por ejemplo, hay quienes defienden que la Filosofía de la Educación es una disciplina heredada de la P G y, por tanto, de corte más metafísico, mientras que la Teoría de la Educación pretende constituirse como una más entre las cc de la Educación, más cercana a los objetivos, contenidos y métodos propios de las cc positivistas.

Cuadro comparativo:
Filosofía de la Educación Teoría de la Educación

  • Posee una intención normativa
  • Estudio desde un enfoque más interpretativo.
  • Busca fundamentar reflexivamente la acción.
  • Se caracteriza como un saber globalizador, comprensivo de los fenómenos educacionales, referidos a los presupuestos epistemológicos, antropológicos, axiológicos y críticos de estos procesos.

  • Un saber de carácter más descriptivo y demostrativo.
  • Estudia la Educación desde un punto de vista predominantemente fáctico.
  • Orientada hacia el análisis de temas inmediatos o circunstanciales.
  • Tiende a constituirse como un conjunto de teorías explicativas de los procesos educativos, se ocuparía del aspecto científico – positivo del conocimiento de la Educación.

Filosofía de la Educación y Antropología

La Antropología cumple una función propedéutica en cualquier estudio relacionado con la Educación  ya que disponer de un conocimiento adecuado del humano de su modo de ser y de obrares una condición necesaria para poder llevar a cabo con acierto la tarea educativa.
Entre los estudios antropológicos que revisten mayor interés para la Educación se pueden distinguir dos ámbitos:
  1. La Antropología positivista:
    1. Antropología Física: considera al humano en cuanto miembro del reino animal: características físicas, rasgos somáticos, las diferencias raciales, las influencias del medio ambiente. Busca determinar, desde el punto de vista de las ciencias, cúales son los humanos  es decir, a qué tipo de organismo vivo podemos aplicar el calificativo humano.
    2. Antropología Sociocultural: estudia al comportamiento aprendido del humano  los procesos por los que se enfrentan al medio natural, el modo en que se transmite la cultura. La Antropología sociocultural se centra así en la investigación de los sistemas socioculturales desde el punto de vista diacrónico y sincrónico.
  2. La Antropología Filosófica: trata de responder con la mayor profundidad, amplitud y radicalidad, a la pregunta por el ser del hº desde el nivel específico de la reflexión filosófica.
La Antropología física y sociocultural, estudian distintos aspectos de la facticidad humana empleando los métodos y procedimientos propios de las ciencias particulares. La Antropología Filosófica, se propone comprender el sentido de lo humano.
La consideración de la cuestiones antropológicas más estrechamente vinculadas a la Educación  han dado origen a una disciplina nueva: la Antropología de la Educación  caracterizada por la diversificación de temáticas y metodologías entre quienes la cultivan. La relaciones que se establecen entre la Antropología y la Filosofía de la Educación dependen del tipo de Antropología que se cultive en cada caso.

La Filosofía de la Educación y los educadores profesionales

La Filosofía no es un tipo de saber útil en el sentido en que pueden serlo las matemáticas; pero es de gran utilidad porque cumple una función imprescindible de cara al conjunto de la acción humana  que por tratarse de la actividad de un ser racional debe estar guiada por el conocimiento.
Cualquier PE necesita disponer de un esbozo, idea o imagen previa del humano que permita formular una noción de “persona educable” que oriente, a modo de fin, toda la labor. Pero esta idea sólo puede realizarse tras una reflexión que es, por sí misma, filosófica. Los educadores necesitan, por tanto, conocimientos de Antropologia de la Flosofía con su cosmovisión correspondiente. Por otra parte, los educadores necesitan a la FE porque es el saber al que corresponde elaborar una síntesis de carácter totalizador.
Las prácticas educativas tienen que ver siempre con cuestiones que versan sobre la naturaleza del conocimiento y el modo en que se adquiere; además implican la realización de juicios de valor, y es muy difícil comprender cómo se puede hacer frente a esas cuestiones sin llevar a cabo una reflexión filosófica.
Hay otro asunto fundamental que sólo puede plantearse con acierto desde la perspectiva Filosófica: la justificación de la normativa pedagógica, ya que no es legítimo extraer consecuencias prescriptivas desde la simple observación de los hechos realizada con los métodos propios de las ciencias experimentales. Sólo tras una reflexión sobre el ser y el deber ser del humano, se pueden formular conclusiones que tengan fuerza normativa en el ámbito pedagógico.
Cuando se considera que el educador no es un operador mecánico, sino que debe actuar con responsabilidad propia, la Filosofía de la Educación acude en ayuda de los profesionales brindándoles un conjunto de conocimientos claros, coherentes y específicos, que contribuye a iluminar el ejercicio de su actividad educativa.
  • Les permite, alcanzar una mayor claridad en la formulación de las metas educativas.
  • Facilita alcanzar una mayor coherencia lógica en los propios planteamientos, de manera que lo que se afirma tenga sentido y pueda sostenerse racionalmente.
  • Hace posible adquirir un adecuado nivel de especialización y lograr un mayor nivel de discernimiento.
  • Contribuye a sostener cuestiones que, llenen de perplejidad a una persona, sólo son medianamente problemáticas para los filósofos.
  • La Filosofía puede prestar una gran ayuda señalando, precisamente, que no es necesario adentrarse en profundidades metafísicas al tratar determinadas cuestiones educativas. Parte de su utilidad consiste en mostrar en qué puntos una incursión filosófica no es en absoluto necesaria.
La Filosofía de la Educación no se propone directamente generar nuevos conocimientos pedagógicos, sino que se orienta de manera inmediata a proporcionar una mejor y más profunda comprensión de aquello con lo que los profesionales de la Educación ya están familiarizados; y ayudarles a conocer las discusiones que tuvieron lugar en el pasado, los problemas candentes
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Presupuestos Antropológicos de la Educación

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¿Por qué los Humanos Necesitamos que nos Eduquen? La Educabilidad

Aristóteles: una de las características más notables de los seres vivos consiste en que no son desde el principio todo lo que pueden llegar a ser, sino que alcanzan la perfección que corresponde a su especie mediante la propia actividad, a lo largo de la vida. En este sentido, su naturaleza se muestra en plenitud al alcanzar la madurez. Hay que notar la diferencia entre hombres y vivientes irracionales (vegetales y animales no humanos) ya que estos últimos realizan automáticamente las funciones vitales gracias a los instintos. Los seres humanos, por el contrario, debido a su carencia de instintos, plasticidad biológica y la inadaptación natural al medio físico, sólo somos viables en un ámbito cultural, gracias a la inteligencia y la voluntad que hacen posible la cultura.
La cultura es el ámbito creado por el hombre cuando transforma el mundo físico con el fin de hacer de él un lugar habitable, un ambiente adecuado para desarrollar una existencia mas allá de lo material de la vida biológica porque se abre a dimensiones afectivas, éticas, lúdicas, religiosas, etc.
Constituye una continuación del mundo físico hecha desde la libertad, asumida a modo de segunda naturaleza.
La mala interpretación de las relaciones entre la dimensión biológica y la cultural han conducido a considerar la biología y la cultura como dos esferas autosuficientes y clausuradas, yuxtapuestas: como si hubiera un orden biológico natural al que se le superpone otro de forma accidental y artificial, la cultura. El modo de ser del propio hombre (su naturaleza) incluye la cultura y se orienta hacia ella, por lo que son tan naturales tanto la dimensión biológica invariable como la cultura, que es históricamente cambiante. Para el ser humano es tan necesaria la constancia del proceso biológico como la variabilidad de los modos de organizar su vida. La creación cultural llevada a cabo por el ser humano puede contemplarse desde dos perspectivas distintas:
  • La cultura objetiva está integrada por el conjunto de artefactos o productos culturales que constituyen la objetivación de la actividad humana. La cultura (objetivo) comprende los instrumentos, enseres, símbolos, códigos de valores, creencias, costumbres…. Tiene cierto grado de consistencia en si misma pq los productos naturales (artesanía, lenguaje, costumbres…) una vez creados, gozan de autonomía respecto de los sujetos a los que deben su origen y pueden seguir existiendo cuando estos mueren.
  • La cultura subjetiva es la inteorización o asimilación vital que realiza cada persona de la cultura en la que vive. Es el resultado del cultivo del hombre, gracias al cual va adquiriendo una mayor perfección. Comprende: conocimientos, destrezas, hábitos…adquiridos por la persona, y desaparece con ella cuando muere.
Ambas dimensiones son complementarias y se reclaman mutuamente, y ambas constituyen el fundamento de toda tarea educativa, pq el ser humano interioriza el patrimonio cultural (cultura en sentido subjetivo) de forma totalmente distinta a como adquiere su dotación genética o el resto de los bienes materiales que puede obtener a lo largo de su vida (cultura en sentido objetivo). Se debe a que la cultura en sentido subjetivo no es una realidad de orden sensible, por lo que su transmisión y asimilación se realiza de manera diferente. La cultura subjetiva solo puede asimilarse tras un proceso de enseñanza-aprendizaje.
La capacidad humana de asimilar subjetivamente la cultura se llama educabilidad y constituye el implícito fundamental sobre el que se sustenta cualquier tarea educativa, ya que el ser humano necesita ser educado, no sólo puede aprender.
La capacidad para educarse y ser incorporado al mundo de la cultura es correlativa a la racionalidad, la libertad y la plasticidad biológica propias de la naturaleza humana, considerándose características de nuestra especie, en contraste de “ser amaestrado” como la especie animal.
La educabilidad es más que la mera plasticidad o ausencia de instintos del organismo biológico. El hombre ha de poseer una notable ductilidad pero también debe ser capaz de desarrollar nuevas estructuras personales a partir de las influencias recibidas. Se caracteriza por los siguientes rasgos:
  • Cualidad específicamente humana.
  • Posibilita adquirir nuevos conocimientos y habilidades.
  • Incluye las dimensiones biológica y cultural del hombre.
  • Requiere para su desarrollo la influencia del medio exterior, tanto personal como social.
  • Constituye la condición de posibilidad de un proceso perfectivo abierto, que nunca acaba.
  • Permite al sujeto dirigir este proceso hacia una finalidad que el mismo se propone.
  • Sitúa a los hombres en condiciones de llegar a “ser plenamente humanos” 
En resumen: la educabilidad es la propiedad o atributo de los seres humanos que les permite configurarse a sí mismos a través de un proceso permanente en el que se integran el conjunto de disposiciones plásticas propias del individuo, influjos ambientales y su propio autogobierno.

¿Qué Dimensiones Humanas son Educables?

Aunque la educabilidad tenga una base psicobiológica, no se agota en ella sino que abarca las demás dimensiones en el desarrollo integral del hombre. Son educables todas las facultades humanas capaces de adquirir conocimientos y habilidades. Son:
  • Referido al organismo biológico, diferenciamos:
    • Funciones vegetativas (por ej, procesos metabólicos), se realizan al margen de nuestro conocimiento y control y no son susceptibles de adquirir hábitos.
    • Funciones del aparato locomotor, si son susceptibles de ser modificadas por el ejercicio dentro de los límites que establece la estructura anatómica de nuestra especie: aprender a andar, a utilizar cubiertos, practicar un deporte…
  • Sensibilidad externa: En relación al conocimiento sensible, podría parecer que los actos propios de los sentidos externos se realizan de manera espontanea, sin voluntad. Pero también es posible aprender a mirar, aprender a oír música, etc.
  • En cuanto a los afectos, hay en ellos un elemento espontaneo en ocasiones incluso contrario a las preferencias de la propia voluntad (por ej.: enamorarse, es algo que pasa, no que hagamos). Pero es necesaria una educación emocional para moldear de modo oportuno los afectos y ser dueños de ellos, hacerlos adecuados a la ocasión (compasión ante el dolor, disgusto ante la injusticia, alegría en presencia del bien...). No es fácil pero es posible y necesario.
  • El objeto propio de la inteligencia es conocer la verdad. Las corrientes intelectuales de nuestra época se inclinan por no haber más puntos de vista sobre algo verdadero. En la práctica nadie pone en duda que será posible alcanzar algún tipo de conocimiento verdadero (aunque sea provisional y perfectible) y se produzcan avances en el saber. Se puede educar el entendimiento para que se oriente hacia la verdad y se alcance en la medida que sea posible.
  • La voluntad es la facultad que tiende al bien que le es presentado por la inteligencia y se caracteriza porque puede determinarse a sí misma a obrar: es lo que se entiende por libertad. Podemos decidir libremente en qué dirección actuar, por lo que podría parecer ilegitimo intentar educar la voluntad pero tenemos la experiencia de que hay que “aprender a hacer el bien”, y en eso consiste la educación de la voluntad.

El Papel de la Educación en el Diseño de la Identidad Personal

El ser humano presupone en primer término, poseer un tipo de organismo: el propio de la especie homo sapiens sapiens. Pero para ser plenamente humano es necesario un proceso de aculturación (interiorización de la cultura) ya que no podemos vivir al margen de ésta.
La identidad personal es el elemento clave de la propia realidad subjetiva, y se forma gracias a la interacción con otros seres humanos en una cultura particular. Cuando la identidad personal ha tomado forma, puede evolucionar homogéneamente, modificarse o reestructurarse a lo largo de la vida en función de circunstancias externas, relaciones interpersonales que la mantienen y decisiones libremente tomadas. La formación de la identidad personal es el resultado de un proceso de individuación integrado por cuatro factores: el yo puntual, el organismo biológico, la cultura y las decisiones libres de la persona.
  • Los individuos de una misma especie se van diferenciando como resultado de su propio desarrollo. Consiste en la progresiva individuación de “algo” que ya debe ser individual, distinto de todos los demás seres de su especie. Si no fuera así, en vez de desarrollo de la individualidad habría que hablar de sustitución de un individuo por otro. Ese algo, que es individual desde el inicio y permanece a través de los cambios, es a lo que se llama el “yo”, y constituye el primer principio de individuación y es el sujeto ultimo de predicación de todas las demás propiedades que puedan atribuirse a cada ser humano a lo largo de su vida.
  • Organismo biológico: Cada persona posee en su carga genética una combinación bioquímica irrepetible, el ADN, que queda constituida en el momento de la concepción. Desde el momento del nacimiento, cada ser humano puede distinguirse de los demás por su cuerpo, sistema nervioso, endocrino...
  • La cultura: hace falta un largo periodo en el que los factores culturales entren en concurrencia con los procesos biológicos para que se produzca una maduración auténticamente humana, y hace a través del proceso de enseñanza-aprendizaje.
El conjunto de estos tres primeros se llama síntesis pasiva porque la persona no puede decidir sobre estas cuestiones.
  • Cuando el proceso de socialización primaria ha concluido, el sujeto es alguien para si mismo y para los demás en un ámbito social. Su temperamento se ha modulado según un cierto carácter, con valores e ideales. Solo después puede se puede ejercer el poder de decisión real sobre la vida propia. Es entonces cuando interviene la acción humana libre como 4º factor del proceso de individuación.
La cuestión acerca de la felicidad y el sentido de la existencia son temas ligados a otras preguntas fundamentales que cada uno debe hacerse, como ¿Quién soy yo?, ¿Quién quiero llegar a ser?...todas tienen en común que coinciden en la necesidad de hacer realidad el proyecto que cada persona se traza para su vida, lo que da sentido a su existencia. Lo que no es fácil es determinar en concreto cuál es el contenido material de la felicidad para cada persona.
  • Cuando nos preguntamos en qué consiste objetivamente una vida lograda, nos movemos en la dimensión de la igualdad radical. Para ello nos aproximamos desde una vía negativa, ya que es más fácil enumerar aquello sin lo que no es posible vivir una existencia feliz. Se puede afirmar que cuando el hombre no tiene cubiertas las necesidades biológicas (comida, vestido, cobijo…) es difícil que se dé una vida plena. También tenemos otras necesidades (afectivas, intelectuales, volitivas, etc.) que es necesario atender. En este sentido, la ausencia de vínculos personales (soledad, amor no correspondido, desprecio…) así como la ignorancia y la falta de libertad, son contrarias a la felicidad humana.
  • La vivencia subjetiva de la felicidad se halla íntimamente vinculada a la persona que encuentre sentido a lo que hace: tanto a cada uno de sus actos, como a la vida considerada en su conjunto. Para responder a la pregunta sobre la felicidad personal, se deben dar las condiciones objetivas y percibir que la propia existencia es valiosa (es útil para algo, le importa a alguien), sino, toda la vida se vuelve irrelevante.
Para acertar en el diseño del propio proyecto existencial, se recomienda proceder en tres etapas: adquirir un conocimiento suficiente de sí mismo, aceptarse como uno es, y proponerse una meta ambiciosa pero asequible que tenga en cuenta las condiciones de cada uno.
  1. La pregunta ¿Cómo puedo ser feliz? Es sustituible por otras: ¿Qué quiero llegar a ser?, ¿Cómo quiero llegar a ser? Para conseguir un objetivo es imprescindible conocer la meta que se desea alcanzar y saber el punto desde el que se parte: quién soy, como soy yo. Este conocimiento debe abarcar aspectos: biológico, psicológico, biográfico y sociocultural pues todos forman parte de lo que es la persona concreta.
  2. Es imprescindible también la aceptación de uno mismo. Hay aspectos que gustan y otros considerados negativos, pero mejorables, y solo se consigue aceptando la realidad tal y como es.
  3. Solo después de estas dos etapas, es adecuado plantearse el diseño del proyecto vital al que cada uno vincula el contenido subjetivo de su felicidad y la experiencia común que señala que la exigencia del significado ocupa un lugar imprescindible en la conducta humana, porque las acciones, deseos y proyectos de la persona han de tener sentido para ella.

El Arte de Educar

Educar personas no es comparable a fabricar objetos. Hay que distinguir entre la poiesis y praxis.
La capacidad humana se despliega en dos direcciones:
  • La primera, la producción o fabricación de objetos (poiesis, en ingles to make), por la que el sujeto realiza algo que es exterior a sí mismo.
  • La segunda es la acción (praxis, en ingles to do) cuyo efecto no es una realidad material, sino algo que de algún modo, queda en el sujeto que obra y le perfecciona.
Educar constituye una praxis particular, orientada por unos principios intrínsecos a la acción misma que son los que permiten distinguir las buenas prácticas educativas de las que no lo son.
Esta labor no es un trabajo mecánico, por lo que se ha comparado la educación con un arte, una tarea artesanal.
Decía Maritain que la educación es un arte que imita las vías que la naturaleza sigue en sus propias operaciones, un arte semejante a la agricultura o la medicina, ya que a pesar de todo los estímulos y guías exteriores que puedan proporcionar el maestro, labrador o medico, el impulso hacia el perfeccionamiento humano, crecimiento de la planta o recuperación de la salud, provienen desde dentro del viviendo y los estímulos externos solo son capaces de prestar una ayuda.
Así, los aspectos técnicos no son nunca los más determinantes, ya que prevalecen los artísticos.
Sin embargo los educadores no gozan de la misma libertad que tienen los artistas, sino que está sometida su tarea a importantes requerimientos de orden moral, científico, social y político. La educación está en un terreno intermedio.
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Los Agentes y los Sujetos del Proceso Educativo

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Los Protagonistas del Proceso Educativo

La educatividad de los agentes educativos

Con el término agentes se designan aquellas instituciones o entidades colectivas que acogen en su seno procesos educativos. Con el término sujetos se pretende resaltar la importancia que tiene una figura personal en el desarrollo de la educación.
La literatura pedagógica utiliza el término agentes educativos para referirse a aquellas personas o instituciones a quienes se les ha reconocido socialmente la función o capacidad para educar.
Los agentes educativos fundamentales son los educadores y los educandos.
El término educador puede ser usado en dos sentidos: para referirse al profesional que ejecuta conscientemente una acción educativa (monitor, profesor, madre…); o como adjetivo que califica la potencialidad de ciertos instrumentos, recursos, influencias o materiales para facilitar aprendizajes valiosos.
El educando hace referencia a la apertura del ser humano a la realidad, su educabilidad más allá de los ámbitos o entornos en los que se desarrolla el proceso educativo. Así se ponen en relación educador y educando, educatividad y educabilidad.
La educabilidad es aquella aptitud que posee un determinado agente (persona, comunidad, institución…) para educar, y que se sustenta sobre el compromiso del agente respecto a los criterios de forma, contenido, uso y procedimientos propios de la educación.

Los ambientes educativos

La educación siempre acontece en el seno de una comunidad, en un contexto y frecuentemente se vincula a diversas instituciones sociales. Las más relevantes han sido siempre la familia y la escuela. Ambas generan un ethos particularmente propicio para la educación de las jóvenes generaciones.
La familia es uno de los espacios educativos más relevantes, ya que los primeros años de vida son decisivos en la personalidad. En su seno se desarrolla la socialización primaria y por tanto los aprendizajes básicos (aprender a hablar, jugar, tratarse a uno mismo y a los demás…).
Le sigue la escuela. Además de las acciones individuales de los docentes, cada escuela tiene su propio ethos particular, que nutre el proceso educativo que se desarrolla en el centro.
McLaughlin define ethos como un documento promovido por una autoridad que expresa el conjunto de prescripciones de los valores para una escuela.
Existen también otros espacios que, sin ser instituciones, pueden considerarse “comunidades educativas”, por ejemplo la llamada comunidad educadora. En ella se subraya la importancia educativa que tiene el modo en que se organizan las comunidades.

Los protagonistas del proceso educativo

Desde que comenzó la Escuela Nueva, se considera al educando como protagonista del proceso educativo, mientras que el educador actúa como secundario. Educador y educando no son figuras antagónicas.
La formación del educando se encuentra vinculada a la actuación del educador, pero no se trata de un encuentro pasivo sino que, para que el aprendizaje sea formativo, se necesita la participación e implicación activa del educando. Tampoco habría educación si el educador se limitase a esperar pasivamente la aparición espontánea del aprendizaje en el educando.
Educador y educando, juegan un papel activo en su desarrollo.
En la educación se promueve una relación bidireccional entre ambos.

Las Relaciones entre los Agentes Educativos. La Relación Educativa

Características y límites de las relaciones educativas

En el proceso educativo existen diversas formas de relación entre los agentes educativos. La relación educativa es aquella que se establece entre un educador y un educando.
En algunas situaciones se puede acentuar más la dimensión técnica (centrada sobre todo en la transmisión de información); aunque también existe la dimensión ética (propia del encuentro entre educador y educando, en la que se presta más atención al educando).
Si se pretende subrayar la dimensión técnica, se emplea la expresión “comunicación educativa”; mientras que si es la ética se usa “relación educativa”.
Cuando la comunicación se centra en la transmisión de conocimientos (saber técnico) se representa: emisor (educador), receptor (educando) y canal (mensaje). Actualmente, el desarrollo de los medios de comunicación (ej., Internet), han hecho que el canal pueda llegar a condicionar todo el sistema de comunicación.
La doctrina pedagógica ha profundizado filosóficamente en el concepto de comunicación.
Sacristán, citando a Japers, describe las formas de comunicación:
  • Comunicación Objetiva : aquella en la que un sujeto establece una relación con otro sujeto. Se trata del nivel más superficial de comunicación que suele tender a considerar al otro como un objeto.
  • Comunicación Existencial : relación de persona a persona, se establece en un clima de respeto y libertad, donde no hay intención de dominio.
  • Campo del Cuidar y educar : se encontraría en el medio de las anteriores. Aquí el otro es tratado todavía como objeto, pero al mismo tiempo reconocido en su esencia propia.
No podemos considerar “educativa” cualquier tipo de relación humana, como la amistad. La relación educativa constituye una forma particular de relación de ayuda que busca la plenitud del educando. Se caracteriza por una relación de dependencia (una parte se presenta más frágil que la otra) y aparece como una relación asimétrica (no es una relación entre iguales).
MacIntyre considera la vulnerabilidad y la dependencia como las características más definitorias del ser humano. En el proceso de la educación tan importante resulta el aprendizaje de la autonomía como el de la dependencia.
La vulnerabilidad pedagógica del educando debe protegerse del adoctrinamiento y el permisivismo; por ello, hay que considerar la intencionalidad del educador en la relación educativa.
Las características de asimetría y dependencia introducen una serie de tensiones: la tensión entre la autoridad y libertad, y la tensión entre autonomía y cuidado.

Las tensiones propias de la relación educativa

La relación educativa como relación asimétrica, se sustenta en la situación desigual del educador y el educando con respecto a la autoridad. Algunos piensan que esto podría lesionar la libertad del educando, lo que constituiría una educación permisiva.
La libertad no sólo es un don recibido con nuestra naturaleza, sino una cualidad que sólo llega a su madurez gracias a un esfuerzo. Por ello, el proceso educativo puede vivirse como una tensión entre la necesaria libertad del educando y la autoridad del educador. La libertad del educando hace que se deba contar con su participación en el proceso educativo para que asuma las riendas de su propia educación. Al final, la educación es autoeducación.
Según Jover : “La labor del educador se fundamenta en su autoridad moral y no arbitraria, que orienta al educando hacia lo que es valioso, y le allana el camino para que lo pueda alcanzar más fácilmente” Los abusos en el ejercicio de la autoridad por parte de un educador suelen fundamentarse sobre alguno de estos principios erróneos:
  • El educador autoritario se tiene como causa única del aprendizaje y como el único centro de decisiones dentro del aula.
  • El educador autoritario entiende que es preciso ser eficaz en la tarea encomendada, entendiendo por eficacia alcanzar unos resultados externos.
  • El educador autoritario carece de interés por conocer las preocupaciones de los alumnos, ya que no tiene presente que éstos poseen una conciencia y una personalidad propias.
Segunda tensión entre autonomía y cuidado. El fomento de la autonomía no depende sólo del proceso educativo, sino que también hay que contar con el desarrollo psicobiológico del niño.
La autonomía no se alcanza de forma espontánea, sino mediante el cuidado que el adulto presta al niño.
El principio del cuidado se asienta sobre la responsabilidad que el adulto tiene frente al niño. Si la autonomía es la libertad del educando, el cuidado manifiesta la responsabilidad del educador respecto a esa libertad. El cuidado no termina en la infancia, sino que debe adaptarse a las diferentes edades por las que atraviesa el educando, adquiriendo nuevas formas, como el respeto, el tacto pedagógico… El rol de los padres y de las demás personas encargadas del cuidado del niño consiste en regular y dirigir el equilibrio entre cuidado y autonomía a favor del interés superior del educando.
Tanto libertad como autonomía se nos muestran como elementos irrenunciables a los que tiene que apuntar el proceso educativo para que el educando pueda realizar su diseño responsable.
Pero no puede lograrlo en solitario, se necesita la ayuda del educador, el cuidado y la autoridad que le ofrezcan la confianza suficiente para lograr romper la relación educativa, porque se puede afirmar que ésta ha cumplido su misión cuando se hace innecesaria.

¿Es Posible Educar en un Contexto Des-Educativo?

El elemento positivo de las crisis

Son muchos los autores que apuntan una crisis mundial de la educación. Coombs identificaba la crisis de la educación con una crisis de la institución escolar y proponía una conceptualización del fenómeno educativo que fuese más allá del ámbito formal, reconociendo el no formal e informal. Sin embargo, la crisis de la institución escolar se ha exportado a otros ámbitos.
Aunque las crisis no son del todo negativas. Según Arendt : “Una crisis nos obliga a volver a plantearnos preguntas y nos exige nuevas o viejas respuestas pero, en cualquier caso, juicios directos. Una crisis se convierte en un desastre cuando sólo podemos responder a ella con prejuicios”.
Un elemento positivo de la crisis educativa es la necesidad que cada educador tiene que reflexionar sobre su propia condición y su responsabilidad, para así emprender las acciones pedagógicas que se deriven de la asunción de tal responsabilidad.
A continuación se describe la situación actual de la relación educativa según Arendt y Duch.

La crisis de las transmisiones y las estructuras de acogida.Disolución del yo y fragmentación de la comunidad

Los problemas de convivencia en los centros muestran el desgaste de la relación educativa. Esta crisis tiene que ver, según Duch, con la crisis que afecta a las estructuras de acogida, y por tanto a las transmisiones.
La crisis que sufren las estructuras de acogida influye también en aquello que se transmite en la tradición. Duch distingue diversas nociones de estructura de acogida:
  • Sociológica: permiten la agregación de los individuos en el cuerpo social y constituyen los elementos indispensables para la socialización.
  • Psicológica: hacen posible la identificación del individuo como proceso nunca acabado que alcanza el punto culminante en la construcción de la persona como centro neurálgico de relaciones significativas.
  • Antropológica: permiten la actualización de las capacidades aprendidas por el ser humano porque ponen de manifiesto que posee la aptitud en el presente para rememorar el pasado y anticipar el futuro.
  • Religiosa: espacio donde el ser humano solía plantear las preguntas referidas a su existencia.
Duch se interesa sobre todo por la codescendencia (familia), la corresidencia (ciudad) y la cotrascendencia (religión). Se presentan como sucesivas comunidades en las que el ser humano va desplegando y asumiendo una identidad. Cada una acentúa la identificación desde el plano afectivo, el territorial o el simbólico-trascendente.
También encontramos en la educación una crisis del sujeto que abarca muchas dimensiones como: lo que el hombre piensa (crisis del sujeto-razón); lo que el hombre dice (crisis de la idea del sujeto-lenguaje) y lo que el hombre hace (idea de sujeto-moral).

¿Qué significa filosóficamente que el sujeto esté en crisis , y cuál puede ser su incidencia en la educación?

  • La crisis del sujeto-razón expresa la imposibilidad que experimenta el ser humano para acceder racionalmente a la verdad de las cosas. Se considera que no hay certezas que puedan captarse de forma racional. Si no podemos acceder a una verdad objetiva y universal lo único relevante será la opinión de cada cual. El sujeto tiende a sobrevalorar las opiniones personales como dignas de respeto en sí mismas, lo que según Vattimo y Rovatti han denominado pensamiento débil.
  • La crisis del sujeto-lenguaje hace que la palabra deje de ser el vehículo mediante el cual se transmite el conocimiento.
  • La crisis del sujeto-moral acentúa un tipo de moral privada, pues, si no hay modo de acceder a una verdad objetiva y universal ni de comunicarla, el resultado práctico será el repliegue del sujeto, sin referencias morales, a su privacidad. Esta noción de responsabilidad es fundamental, ya que el hombre es el único ser que puede asumir responsabilidades.
La disolución del sujeto y la fragmentación de la comunidad, ha llevado a algunos intelectuales a caracterizar la situación pedagógica actual como una emergencia educativa. Así se manifiesta la dificultad y el reto que implica educar en un contexto des-educativo. Hay que acentuar la reflexión y la capacidad de crítica, y profundizar en una relación con el educando en la que podamos ofrecer orientación y dirección sin imposiciones ni sometimientos.
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La Educación Vista por los Filósofos: Los Omitidos

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Sören Kierkegaard (1813-1855) Comunicación Indirecta y Pensamiento Subjetivo

Kierkegaard en 1838 experimentó una conversión religiosa que le hizo tomarse la vida en serio y, al mismo tiempo, verse libre del modo angustioso de vivir el cristianismo inculcado por su padres.
A partir de ese momento se dedicó a escribir para llevar a cabo la misión que le había sido encomendada por la Providencia: demostrar la falsedad de la “cristiandad oficial” de la Dinamarca de su tiempo y promover un estilo de vida “auténticamente cristiano”. Ése es el contexto en el que debe situarse la teoría de los Tres Estadios de la Existencia (estético, ético y religioso) por los que debe pasar el ser humano para alcanzar la plenitud. Kierkegaard afirmaba que sólo es posible vivir una existencia auténtica cuando cada persona se relaciona directamente con Dios como “individuo” fuera de la masa de la “cristiandad”.
Kierkegaard defiende que el conjunto de una sociedad que se considera a sí misma cristiana es un gran espejismo, una ilusión, porque en realidad no se vive una existencia “religiosa” sino frívola, “estética”, se vive en el engaño.
Kierkegaar señala que existen dos modos de conocer (el “pensamiento objetivo” y el “pensamiento subjetivo”) que son radicalmente distintos. Mientras que el primero resulta indiferente al sujeto, el segundo es propio de un pensador que está esencialmente interesado por su pensamiento. El pensamiento objetivo hace accidental al sujeto, convierte la propia existencia en algo indiferente; el pensamiento subjetivo, por el contrario, dirige la atención hacia el sujeto intensificando la propia interioridad.
El pensamiento objetivo persigue resultados, busca obtener una cantidad cada vez mayor de información: el incremento cuantitativo del saber. El pensamiento subjetivo se preocupa más por el aumento cualitativo: no busca disponer de un mayor número de datos, sino profundizar en la relación que el conocimiento tiene con la propia vida. El pensamiento objetivo unifica a los hombres; el pensamiento subjetivo subraya la individualidad personal.
La reflexión es la característica del pensamiento subjetivo que hace posible que quien conoce se posea además así mismo como cognoscente. El pensador subjetivo no sólo sabe algo, sino que también sabe que sabe; y lo que es más importante, se conoce a sí mismo.
Ésta es la vía que conduce hacia la “interioridad” que es el camino del enriquecimiento personal, porque permite integrar existencialmente el conocimiento en el sujeto.
El conocimiento esencial sólo puede alcanzarse por medio del pensamiento subjetivo, porque el pensamiento objetivo conduce exclusivamente a conocimientos accidentales. La comunicación directa conduce al conocimiento accidental, mientras que el conocimiento esencial, el que tiene la capacidad de transformar la propia existencia, sólo puede ser comunicado de manera indirecta.
Kierkegaard no descalifica absolutamente la comunicación directa y el pensamiento objetivo, sin embargo afirma que no es posible comunicar verdades esenciales de modo directo.
La lógica puede favorecer la adquisición de buenos hábitos intelectuales; pero los buenos hábitos morales, que son los que determinan la bondad de la persona, sólo se promueven con el ejercicio del pensamiento subjetivo, favorecido por la comunicación indirecta.

John H. Newman (1801-1890) La Idea de Universidad

Las cuestiones tratadas por Newman giran alrededor de un centro común: determinar cuáles son los contenidos y el estilo propios de la educación que debe impartir la Universidad.
El conocimiento que proporcionan cada una de las ciencias constituye, por su propia naturaleza, una visión parcial de la realidad, porque una ciencia nunca puede decir todo lo que puede ser dicho sobre algo. Newman considera que la principal finalidad de la Universidad es “la enseñanza de un saber universal”, que no se alcanza por la mera adición cuantitativa de conocimientos parciales. La comprensión del influjo que una ciencia ejerce sobre otra y el uso que cada una hace de las demás, así como la situación, limitación, ajuste y debida apreciación del conjunto de los conocimientos, no corresponde a ninguna ciencia particular, sino a la Filosofía, más concretamente, al “hábito filosófico” de la inteligencia.
El fin de la educación universitaria consistirá en favorecer la formación de este “hábito filosófico” que tiene como efecto propio la expansión de la mente”. Esta labor coincide con lo que ha venido a llamarse “Educación Liberal”, que promueve el cultivo del intelecto con el fin de alcanzar la excelencia intelectual y lograr el perfeccionamiento de la persona.
El fin propio de la Universidad y de la Educación Liberal no se limita a la transmisión del saber como “contenido”, sino que busca favorecer la “extensión de la mente”, que es la disposición por la cual se puede trascender la mera acumulación de datos. La extensión intelectual es una acción de poder formativo que produce orden y da sentido a la materia de nuestras adquisiciones intelectuales.
En la Universidad se debería formar “una mente que adopta una visión conexa y armónica de lo viejo y lo nuevo, lo pasado y lo presente, lo lejano y lo próximo, y que percibe la influencia de todas estas realidades unas sobre otras, sin lo cual no habría ni un todo ni un centro. Ese intelecto posee un conocimiento no sólo de cosas, sino de sus mutuas y verdaderas relaciones. Es un saber no sólo considerado como una adquisición cuantitativa, sino como filosofía”.
Newman defiende una educación universitaria que prepare para el ejercicio de la profesión; pero sostiene que la Universidad se orienta también, además y específicamente, a formar otras dimensiones de la persona porque, entre otras cosas, “el carácter profesional no es el único que un hombre ocupado en una profesión debe desarrollar. No siempre está de servicio”.

Hans Georg Gadamer (1900-2002) Hermenéutica y Educación

Gadamer fijó los presupuestos y objetivos de la hermenéutica contemporánea.
Criticó los planteamientos que tratan de modelar el método de las ciencias humanas a semejanza del empleado por las ciencias positivas y rechazó también la afirmación de Dilthey de que para poder interpretar correctamente cualquier fenómeno cultural es necesaria la empatía: ser capaz de desentrañar cuál es la intención original del autor. Hace hincapié en que los seres humanos poseemos una conciencia moldeada históricamente, pues estamos plenamente insertos en la cultura de nuestro propio tiempo y lugar, conformados por ella.
El conocimiento está asentado sobre unas tradiciones y prácticas sociales, y no hay acontecimientos propiamente humanos en abstracto, porque el espacio, el tiempo, el lenguaje, la cultura, la tradición, etc., son los horizontes de la existencia humana.
Entre los principales elementos que hay que tener en cuenta al utilizar el método hermenéutico está la noción de prejuicio. Los prejuicios constituyen el conjunto de presupuestos teóricos y prácticos, asumidos de manera acrítica por el ser humano junto con el lenguaje, que determinan el modo en que éste capta la realidad. Toda experiencia tiene su propio horizonte. La comprensión tiene lugar en y desde la situación del sujeto que conoce, dentro del horizonte en que éste se sitúa. En el proceso de comprensión hacemos nuestros los contenidos de la tradición juntamente con el horizonte que le es propio.
Los prejuicios ejercen un papel ambivalente, porque constituyen al mismo tiempo la condición de posibilidad y el límite de la comprensión; encuadran la orientación previa de toda experiencia y la apertura al mundo.
La tradición configura todas nuestras interpretaciones.
Gadamer no considera la tradición como una fuerza que determina la comprensión desde fuera, ni tampoco concibe el pasado como algo inerte y acabado sino que, mientras vivimos, nosotros mismos formamos parte de ese proceso y le comunicamos la fuerza que posee.
La hermenéutica considera que toda comprensión tiene una estructura circular: se funda en una precomprensión y avanza gracias a la anticipación de sentido. Este movimiento constituye el círculo hermenéutico.
En el método hermenéutico se establece un diálogo con el pasado y con los otros.
La hermenéutica ofrece un concepto de racionalidad derivado de las competencias comunicativas y discursivas de los participantes.
Si la educación implica comprensión; si la comprensión lingüística y la comunicación son elementos esenciales en cualquier labor educativa; si la educación se desarrolla según un proceso temporal donde se lleva a cabo la transmisión y crítica de las tradiciones; si la educación es una tarea humana, entonces el recurso a la hermenéutica brinda la promesa de iluminar de manera más profunda el proceso educativo.
Se podría describir también la educación como un proceso en el que se plasma la estructura del círculo hermenéutico, porque está situado en el contexto formado por la tradición y el lenguaje, y cuyos principales efectos son el aprendizaje, el conocimiento propio, y las transformaciones recíprocas de las tradiciones, los conocimientos, los individuos y las sociedades.

Mortimer J. Adler (1902-2001) El Proyecto Paidedia

La educación no es una “idea” sino un “problema práctico”, requiere profundas consideraciones teóricas en muchos aspectos: en lo que respecta a la determinación de sus fines; en la organización del currículum y sus contenidos; en el modo en que se consideran nociones tales como naturaleza humana, enseñanza, aprendizaje, hábito, libertad o comunicación.
Además de poner de relieve la importancia del pensamiento filosófico para la educación, elaboró y dirigió una propuesta educativa, el Proyecto de Paideia.
Adler considera que el fin de la educación debe ser hacer bueno al hombre. Esta expresión no es una idea abstracta, porque lo que hace buenos a los seres humanos tiene que ver necesariamente con el puesto que les corresponde ocupar en el mundo, con su actividad y situación en la vida, con el desarrollo de su trabajo.
Adler rechazó la contraposición entre educación “liberal” y “profesional”, fomentando lo que denominó una educación “general” para todos los ciudadanos, en la que la Filosofía y las Humanidades formaran parte integrante del curriculum.
Adler propone una educación “general”, “no especializada”, que no se orienta exclusivamente a la adquisición de conocimientos y habilidades encaminadas al ejercicio de una profesión. Es necesario no confundir educación con escolarización.
La escuela proporciona una educación general, liberal, no una educación especializada.
Adler admite que la especialización es necesaria para el progreso, pero pone en guardia contra la excesiva especialización, añadiendo que los “especialistas” deberían ser también “generalistas”, es decir, seres humanos instruidos y educados en un sentido “general”.
Por lo tanto, propone que la educación de calidad en la escuela se oriente a alcanzar estos objetivos:
  • Favorecer el desarrollo y perfeccionamiento personal de los alumnos en los ámbitos físico, mental, moral y espiritual.
  • Prepararles para actuar como ciudadanos responsables, conscientes de sus deberes y sus derechos.
  • Proporcionar a los alumnos las habilidades básicas comunes que les capaciten para poder ganarse la vida en una u otra ocupación profesional.
Una “educación general” no significa para Adler una “educación abstracta”.
Para alcanzar el éxito educativo es preciso emplear una metodología adecuada en cada uno de estos ámbitos: el conocimiento sistemático de hechos o información debe hacerse por medio de la instrucción; la adquisición de los hábitos intelectuales se facilita con el coaching y las prácticas supervisadas; y la comprensión de las ideas y los valores, empleando el método socrático: preguntas y respuestas, discusiones y debates.
Por último el profesor debe tener en cuenta que el verdadero aprendizaje es siempre activo, constituye un proceso de descubrimiento cuyo principal agente es el alumno.
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La Filosofía de la Educación en la Actualidad

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La "Prehistoria Académica" de la Filosofía de la Educación

La Filosofía de la Educación como disciplina científica universitaria constituye un ámbito académico que tiene una vida relativamente corta. Desde el tiempo de Sócrates, se han formulado “ideas filosóficas acerca de la educación” por parte de pensadores que pertenecen a épocas y tradiciones filosóficas muy diversas.
El conjunto de estas “ideas filosóficas” sobre temas educativos que han llegado hasta nosotros engloban cuatro grandes tradiciones de pensamiento: la aristotélica, el racionalismo post cartesiano, la filosofía empirista y los planteamientos idealistas.
Hay que esperar hasta el siglo XX para poder hablar propiamente de Filosofía de la Educación como “disciplina académica”. Consideran a Dewey (1859-1952) el primer “filósofo de los problemas que surgen en el desarrollo de la educación, y no como pensamiento filosófico aplicado a la educación.

Richard S. Peters  (1919-2011) La Educación como Iniciación

Richard S. Peters consideraba que la Filosofía de la Educación debería ocuparse en primer término del análisis lógico de los conceptos empleados en el discurso pedagógico y de la fundamentación de los conocimientos, creencias, acciones y actividades educativas, antes de responder a las cuestiones relativas a la justificación y la normatividad. Las dos preguntas que enmarcan el paradigma del a Filosofía de la Educación planteado por Peters son:
  • ¿Qué se entiende por educación?
  • ¿Cómo se puede mostrar que la educación es algo valioso?
Peters desarrolló su programa en cuatro áreas de estudio fundamentales:
  1. El análisis filosófico de los conceptos propios del campo del a educación.
  2. La aplicación de la Ética y la Filosofía Social a los contenidos y procedimientos deseables para la educación.
  3. El examen del os esquemas conceptuales que emplean los psicólogos del a educación en el estudio del os procesos educativos.
  4. El examen filosófico del contenido y la organización del curriculum.
Peters pretendía alcanzar un doble propósito: ganar para la Filosofía de la Educación el reconocimiento académico y el respeto de los que hasta ese momento carecía; y que esta materia se incluyera en los curricula de todos los estudios de educación. Entendía la tarea educativa como la “introducción del sujeto que se educa en las tradiciones públicas de la cultura a la que pertenece” La “iniciación” es el rito de paso que se cumple en la pubertad y que, una vez superado, introduce a los jóvenes en la vida adulta como sujetos de pleno derecho. Su fin principal consiste en familiarizar a los seres humanos más jóvenes con el mundo de las tradiciones culturales a las que pertenecen para que puedan vivir en él como personas adultas, autónomas y responsables.
La educación es iniciación porque introduce a los niños en la red de tradiciones que entretejen las distintas formas de conocimiento teórico y práctico vigentes en la sociedad.
Peters no considera la educación como un medio en relación con un fin, sino como un fin en sí misma; y en este sentido distingue la “educación vocacional” (que se correspondería con la formación para el ejercicio de una profesión) de la “educación liberal” que es, precisamente, esa iniciación en los sistemas públicos de pensamiento y actuación compartidos por una determinada tradición cultural.
La Filosofía de la Educación elaborada por Peters, al ser analítica y fundante contribuyó a dar claridad, estructura argumentativa, seriedad y respetabilidad a la disciplina, pero de alguna manera reclama un complemento que contrarreste su carácter excesivamente formalista y analítico.

Principales Corrientes de Filosofía de la Educación en la Actualidad

La nota característica del pensamiento filosófico educativo hoy en día es su fragmentación.
En conjunto, las seis grandes formas de elaborar la Filosofía del a Educación son las siguientes:
  1. La primera corresponde a la Filosofía de la Educación de carácter descriptivo.
  2. “Filosofía para educadores”, a modo de antología de cuestiones estrictamente filosóficas que se consideran de interés para los futuros profesores.
  3. “Análisis metafísico” de cuestiones relacionadas con la acción educativa que tienen poco interés para los educadores.
  4. Otra línea de trabajo filosófico educativo, trata de clarificar el contenido conceptual de los términos fundamentales empleados en el lenguaje que se usa en el contexto de la educación.
  5. Autores que proponen afrontar una reflexión radical sobre los supuestos profundos de la educación que integre un buen conocimiento de la Historia y la Antropología Filosófica.
  6. El enfoque deductivo o de las Escuelas de Filosofía, llamado de manera coloquial “de los –ismos”, que trata de explicitar las consecuencias educativas que se pueden extraer a partir de los principales sistemas filosóficos. Las críticas señalan que una postura metafísica o epistemológica no puede tener implicaciones lógicas necesarias que sean aplicables en el campo de la teoría y la práctica educativas; y subrayan que dos filósofos que pertenezcan a una misma escuela filosófica pueden estar en desacuerdo respecto a cómo deben llevarse a cabo determinadas prácticas educativas, mientras que por el contrario, personas que coinciden sobre cuestiones educativas pueden sostener posturas filosóficas muy diferentes.

Sociedades, Congresos y Revistas Científicas de Filosofía de la Educación

Sociedades de Filosofía de la Educación

Principales Sociedades que reúnen a quienes se dedican específicamente al cultivo de la Filosofía de la educación.

Philosophy of Education Society (PES)

Es la principal asociación de filósofos de la educación de Norteamérica. Fue fundada en 194 con el propósito de:
  • Promover el tratamiento filosófico de los problemas educativos.
  • Buscar la clarificación de los acuerdos y discrepancias entre las diferentes tendencias de la Filosofía de la Educación, facilitando esta tarea por medio de las discusiones científicas en las reuniones anuales de la Sociedad.
  • Hacer avanzar y mejorar la calidad de la enseñanza de la Filosofía de la Educación, tanto en los centros donde se forman los futuros profesores como en otras instituciones educativas.
  • Potenciar las relaciones fructíferas entre los que cultivan la Filosofía en general y quienes se dedican a la Filosofía de la Educación.
  • Fomentar las relaciones entre quienes trabajan en Filosofía de la Educación y quienes lo hacen en el resto de las disciplinas pedagógicas.
Sus dos revistas son Education Theory y Philosophy of Education Yearbook

Philosophy of Education Society of Great Britan (PESGB)

Fundada en 1964 en torno a la figura de R.S. Peters, esa sociedad tiene como finalidad promover el estudio, la enseñanza y la aplicación práctica de la Filosofía de la Educación. Sus miembros se reúnen anualmente en Oxford en un seminario de tres días de duración.
Su revista oficial es The Journal of Philosophy of Education.

International Network of Philosophers of Education (INPE)

Constituida en 1988, tiene como objetivos:
  • Fomentar el diálogo entre los filósofos de la educación globalmente.
  • Promover la tolerancia en el campo de la educación y facilitar un mejor entendimiento entre personas de diferentes escuels de pensamiento.
  • Intercambiar información, fomentar la investigación conjunta y comparativa, compartiendo materiales y cooperando en la publicación de escritos de interés en este campo.
  • Organizar Congresos para facilitar la discusión en profundidad de las materias de más actualidad en el ámbito de la Filosofía de la Educación y desarrollar nuevas iniciativas en este campo.
Su revista es Ethics an Education

Otras sociedades y reuniones científicas relacionadas con la Filosofía de la Educación 

Publicaciones especializadas

Las principales revistas de investigación especializadas en Filosofía de la Educación son las siguientes:

Educational Theory

Copublicada por la John Dewey Society, los Colleges of Education de la Universidad de Illinois y la Philosophy of education Society, de la que constituye su órgano oficial de expresión.

Educational Philosophy and Theory

Publicación oficial de la Philosophy of Education Society of Australasia. Está dedicada la difusión de artículos sobre Filosofía de la Educación aunque, en ocasiones, también se hayan incluido de otras áreas como planificación curricular…

Journal of Philosophy of Education

Revista oficial de la Philosophy of Education Society of Great Britain, publica artículos que representan una variada muestra de tradiciones filosóficas, desde el examen de cuestiones básicas de Filosofía en su relación con la actividad educativa hasta críticas detalladas de asuntos relacionados con la práctica educativa o la política de la educación, analizados desde una perspectiva filosófica.

British Journal of Educational Studies

Editada por la Standing Converence on Studies in Education de Londres, comenzó a publicarse en 1952 y es una de las principales revistas británicas de Educación. Incluye artículos especializados de investigación, especialmente sobre las fuentes históricas, filosóficas y sociológicas.

Philosophy of education Yearbook

Anuario de Filosofía de la Educación publicado por la Philosophy of Education Society, donde se recogen artículos altamente especializados.

Prospero

Publicación del Philosophy for Education Renewal Group (PER). Pretende fomentar un Nuevo modo de pensar en y acerca de los fundamentos de la educación. Parte del supuesto de que es necesario un modo diferente de concebir la Filosofía para mejorar la Pedagogía.

Interchange

Revista especializada en la discusión de cuestiones fundamentales sobre Filosofía de la Educación desde la perspectiva de la Filosofía y de las Ciencias Sociales. Trata de promover el intercambio de opiniones entre los profesores, quienes se dedican a la política de la educación y los investigadores, ofreciendo un foro para discutir problemas educativos y tendencias pedagógicas.

Journal of Aesthetic Education

Revista interdisciplinar que se dirige a un amplio público que va desde educadores en el ámbito de las artes y las humanidades, a los administradores y políticos de la educación o cualquier persona interesada en las consideraciones filosóficas implicadas en la enseñanza de las artes.

Journal of Moral Education

Publicada en Londres por la NFER, ofrece un amplísimo foro interdisciplinar para la discusión de las cuestiones relacionadas con la educación moral.

Studies in Philosophy and Education

Revista internacional que publica estudios relacionados con los principales problemas filosóficos, normativos y conceptuales de la investigación, práctica y política educativas. No representa ninguna escuela filosófica o tradición cultural, sino que promueve el intercambio y colaboración entre filósofos, filósofos de la educación, investigadores en educación y ciencias sociales.

La Filosofía de la Educación en España

En España no existe propiamente una Sociedad de Filosofía de la Educación y la presencia de esta disciplina en reuniones científicas ha empezado a cobrar fuerza a partir de los 80.
En el VI Congreso Nacional de Pedagogía celebrado en Madrid en 1979, se otorgó cierto protagonismo a la Filosofía de la Educación.
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La Dimensión Política y el Derecho a la Educación

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En un horizonte democrático, política y educación son dos realidades que están estrechamente vinculadas.

Introducción

Lo económico, lo jurídico, lo político y lo pedagógico aparecen con multitud de conexiones y nexos en las sociedades democráticas. La educación es impensable sin referencia a la sociedad.
Cuando se dice que la educación habilita para vivir en comunidad se apunta a la dimensión socio-política de la educación. ¿En qué sentido podemos afirmar que lo pedagógico es indisociable de lo político?, y ¿de qué forma podemos establecer una relación entre política y educación que sea verdaderamente humanizadora? Es necesario reflexionar sobre las formas en que la educación contribuye a la formación de la comunidad. La educación no se concibe únicamente como una experiencia puramente individual sino también como un fenómeno social y político.
Se utilizará la expresión “estatal” para referirse a todo aquello que es responsabilidad del Estado; mientras que lo “público” alude al espacio que ocupa la sociedad civil. La expresión “educación social” no equivale a “dimensión social de la educación”. La primera expresa el carácter asistencial de la intervención educativa, mientras que “dimensión social” hace referencia a la formación de la persona para la convivencia.
Cuando se utiliza la expresión “dimensión política” se está subrayando el carácter controvertido que en muchas ocasiones tiene también la educación, debido a su condición social.
La herencia griega acentúa el papel de la comunidad y la tradición en la conformación del fenómeno educativo. Como paideia la educación es una acción indiscernible de la comunidad política, de la construcción o creación de un escenario público donde aparecer como ciudadanos.
Jaeger señala que la educación es el principio mediante el cual la comunidad humana conserva y transmite su peculiaridad física y espiritual.

Pasión, Indiferencia y Pluralismo

Tanto la política como la educación apelan a la construcción de la comunidad, a la permanencia en el tiempo de un nosotros. Para Bárcena la educación es una cuestión política en dos sentidos. Por un lado, en tanto que es impensable concebir la vida del ser humano sin los demás, al margen de la comunidad que construye con otros; y por otro, porque la educación es un fenómeno triplemente condicionado por la política:
  • Porque está orientada a la formación del ciudadano, sin cuya habilidad para la participación social se hace imposible la creación de una buena comunidad.
  • Porque la educación necesita de un marco político y social que la regule, en tanto que la educación es un derecho humano que el Estado debe garantizar.
  • Porque siendo la educación un tipo de acción realizada por el hombre, puede verse condicionada por intereses de carácter político, ideológico, económico, etc.
Entre la pasión y la indiferencia existen muchas propuestas: a continuación veremos algunas de las más significativas para entender estas relaciones.

La pasión política

Para Sócrates toda educación debía ser política; Platón justificaba que fuera una tarea del Estado hacer ciudadanos perfectos, formados tanto en el respeto al cuerpo como el alma.
Aristóteles también cree que el estado debe tener el control de la educación y que debe preparar a los diversos tipos de ciudadanos en función de las necesidades de la polis.
En la actualidad también hay quienes piensan que la educación debe acomodarse prioritariamente a las necesidades sociales o a las demandas de los mercados económico-laborales. Otros filósofos llegan al extremo de considerar la educación desde un punto de vista revolucionario.
La “pasión política” arrastra a la educación hacia fines que se establecen políticamente o bien por motivos meramente económicos, mientras que la reflexión educativa sobre los fines desaparece o resulta gravemente disminuida.
Para Ortega Y Gasset y Dewey la educación se pone al servicio de la política en la confianza de que así las sociedades y las comunidades podrán progresar y prosperar.
Ortega decía que la educación es transformación de una realidad en el sentido de cierta idea mejor que poseemos y la educación no ha de ser sino social. Para Ortega la educación cumple dos funciones: es educación política e, inseparablemente, “programa político” de alcance no ya individual sino social.
Dewey decía que la educación es el método fundamental del progreso y la reforma social.
La educación aparece como un instrumento de crítica, de toma de conciencia de la propia situación y de liberación de la opresión de los poderes económicos o políticos. Autores: Freire, Apple y los adscritos a la llamada corriente crítica.
La educación se convierte en un recurso para la lucha social, dando a conocer la situación de injusticia y el destino al que se pretende llegar. Aquí reside el futuro, la utopía.
La educación puede teñirse de tintes revolucionarios cuando se guía por alguna ideología totalitaria en detrimento de los ideales democrático.

Indiferencia política

Para otros autores es mejor que la política permanezca al margen del discurso educativo. La educación pertenece al espacio privado, mientras que lo propio de la política es el espacio público.
En esta posición se sitúa H. Arendt, el cual opina que la educación tiene que preparar para la vida política, pero también que la educación permanece al margen de esta esfera. Plantea una cuestión de primer orden: ¿A quién corresponde la responsabilidad de educar? Las ideas de Arendt ayudan a reflexionar sobre las relaciones entre política y educación de una forma radical, arrojando luz sobre los espacio público y privado en los que se compromete la educación. Se presenta una visión reduccionista de lo educativo al extirpar su condición política. Se recluye el fenómeno educativo en la esfera privada, predominando una visión de la educación más como “cuidado”, en detrimento de la formación de la “autonomía”, que tan necesaria es para los sistemas democráticos. Arendt no explica del todo por qué es mejor que los jóvenes se mantengan alejados de la política mientras son “jóvenes”.
Incluímos a Rousseau y su ideal de “educación negativa”. Para él existe una diferencia entre el espacio natural (en el que el niño se educa) y el espacio social (al que ingresa el hombre tras la educación). El espacio natural es bueno, mientras que la sociedad corrompe a los individuos.

El pluralismos clave en la relación entre política y educación

Para Aristóteles la política era la forma humana de vida; si la educación es humanización, no podremos deslindar ambas realidades. La educación no puede ser sino política y la política no puede ser sino educativa. No se puede fragmentar la acción educativa ya que quien la recibe es una unidad y como tal la recibirá.
Birulés manifiesta la condición indispensable de la política es la irreductible pluralidad que queda expresada en el hecho de que somos alguien y no algo.
Tanto en educación como en política el pluralismo lleva a reconocer a los seres singulares, a no olvidar la condición personal de cada uno de los ciudadanos. Nussbaum establece una vinculación entre excelencia humana y “bienes relacionales”. Para ella toda excelencia humana necesita de condiciones y recursos, externos, de “bienes relacionales” como ella los denomina.
El pluralismo es la condición de posibilidad para que puedan aparecer bienes relacionales, pone a salvo la identidad de cada uno y hace posible la unidad, bien relacional por excelencia. La relevancia política de la educación pasa por promover mediante ésta la responsabilidad de la persona respecto al bien común.
M. van Manen se ha preocupado por convertir la pedagogía en motor de la reflexión política. Afirma que una postura que rehúse asumir una responsabilidad activa respecto al mundo al que se ha traído al niño es inaceptable desde un punto de vista pedagógico.

La Determinación Filosófica-Educativa del Derecho a la Educación

La educación ha sido codificada jurídicamente con la más alta declaración que puede reconocerse, como “Derecho Humano Universal”.
El derecho a la educación se convierte tanto en una exigencia como en expresión de la dignidad del ser humano. Exigencia por cuando resulta anterior a todo pacto jurídico nacional o internacional sobre su reconocimiento; y expresión de la dignidad del hombre, por cuanto la educación y la cultura constituyen esa “segunda naturaleza”.
Cuatro corrientes de fundamentación de los Derechos Humanos:
  1. La Teoría Iusnaturalista sostiene que los Derechos Humanos lo son antes de su codificación positiva. Se derivan de un orden moral objetivo y universal previo a la voluntad de cualquier legislador. Radica en el reconocimiento de la dignidad del ser humano. Reclama por ella misma “el derecho a tener derechos”. La conciencia de cada ser humano dicta el conjunto de cosas que se deben hacer o no hacer por el simple hecho de que el hombre es hombre.
  2. El Positivismo Jurídico no reconoce la existencia de ninguna Ley natural por encima del acuerdo y los pactos jurídicos establecidos entre los hombres. Los Derechos Humanos lo son en la medida en que aparecen codificados en algún instrumento jurídico vinculante.
  3. Corriente del Iusnaturalimos Crítico o Positivismo Evolucionado. Trata de armonizar los desacuerdos, aceptando la objetividad y universalidad de los Derechos Humanos como proceso y producto histórico, y no como derivación de una Ley natural. Jover afirma que si bien el derecho a la educación es uno de esos derechos fundamentales que el hombre posee por el hecho de ser hombre, su plasmación en el derecho positivo es una conquista histórica. El “derecho a la educación” radica en la estructura antropológica del ser humano; en su necesidad de educación y en su correlato: en la obligación de educar-se.
  4. Propuesta que hace Nussbaum a partir de la noción de “capacidades”. Sugieres una teoría mínima de la justicia social afirmando que una sociedad que no garantice a todos sus ciudadanos, en un nivel mínimo adecuado, una serie de capacidades no llegaría a ser una sociedad justa.

Tensiones y Controversias del Dinamismo

Las principales tensiones que se producen en el interior de los sistemas democráticos son: ? La tensión entre libertad individual y solidaridad. En una democracia debe haber un amplio margen para el desarrollo de la libertad individual pero hay que asegurar la lealtad de los individuos respecto de los demás y con la sociedad en su conjunto.
  • La tensión entre los ámbitos público y privado. El hombre es por naturaleza un ser social, y tiene derecho a desarrollar un estilo de vida de acuerdo con sus convicciones fundamentales no sólo en el ámbito de su domicilio, sino también en la esfera pública.
  • La tensión entre los valores de libertad e igualdad. Se plasman dos concepciones diversas de la democracia: los minimalistas están de ordinario en contra del excesivo control por parte del Estado. Los maximalistas se muestran más partidarios del a intervención estatal.
  • La tensión entre los criterios pedagógicos y los intereses del mercado. Se cuestiona cuáles deben ser las finalidades prioritarias que guíen la educación en los sistemas democráticos.
Pring pasa por considerar que la misma actividad puede ser, al mismo tiempo, educativamente liberadora y profesionalmente útil, filosóficamente rica y prácticamente aplicable, necesitada de comprensión teórica y habilidad práctica.
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La Educación en las Sociedades Democráticas

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La formación de los ciudadanos democráticos se produce en un espacio que es la intersección entre lo que clásicamente se conoce como educación política y la educación moral.

Educación y Cultura Democrática

Se puede afirmar que no existe un único modelo de democracia. La democracia admite grados, por lo que la democratización es un proceso permanentemente inacabado; constituye una tensión permanente entre el sentido ideal, normativo de la democracia y las aplicaciones reales del principio democrático.
Es posible establecer un mínimo al que deben llegar los sistemas políticos para que puedan llamarse democráticos. Jáuregui plantea las siguientes condiciones:
  • La existencia de unas libertades sustanciales (libertad de expresión, libertad de asociación, libertad e igualdad de información).
  • La selección del poder político (elecciones libres y frecuentes, derecho a sufragio universal activo y pasivo, igualdad de voto, igualdad de representación).
  • Una distribución horizontal y vertical del poder, equilibrio y separación de poderes.
A un Estado democrático se le exige la garantía del respeto de los Derechos Humanos. Jáuregui distingue los siguientes modelos:
  • Modelo competitivo: se lleva a cabo por una élite preparada, por expertos; debe darse una despreocupación por parte de la sociedad.
  • Modelo pluralista: las sociedades están basadas en el principio del pluralismo, respetando la igualdad de posibilidades de participar y decidir en el poder.
  • Modelo participativo: se basa en la importancia del desarrollo de la actitud cívica del ciudadano como factor esencial para el interés común.
En el contexto socio-político europeo, la democracia se entiende como la adhesión a los valores espirituales y morales que son patrimonio común de sus pueblos y fuente de la libertad individual, la libertad política y el imperio del Derecho. Diversos autores subrayan la dimensión “inmaterial” de la democracia, apuntan a la importancia de los valores y las tradiciones que también forman parte constitutiva del sistema.
Jáuregui señala cuatro componentes fundamentales del régimen democrático:
  1. La estructura o conjunto de organizaciones formales a través de las cuales se toman las decisiones políticas.
  2. Los grupos o formaciones sociales y económicas que participan en la política y plantean las demandas a las estructuras políticas.
  3. El liderazgo.
  4. La cultura, los valores, actitudes, orientaciones, creencias… 
Beetham y Boyle fijan cuatro componentes necesarios para que una democracia funcione: un gobierno abierto y responsable; un conjunto de derechos civiles y políticos; unas elecciones libres y limpias; un determinado tipo de intervención educativa que transmita los valores democráticos en toda su amplitud, atendiendo a los ámbitos formal y no formal. Estos autores destacan la necesidad de un factor social y cultural que sostenga el desarrollo de la democracia. Este componente “inmaterial” de la democracia es lo que, en general, se conoce como “cultura democrática”. No es posible hablar de democracia sin hacer referencia a ella. Se sustenta en dos pilares interrelacionados: la vivencia de unos determinados valores y la transmisión de esos valores.
Por lo que se refiere a la transmisión de una cultura democrática, el pluralismo constituye un valor básico.
Esto implica que en las sociedades democráticas no exista una única forma de realizarse cívica y moralmente.
Además del pluralismo hay otros valores que conforman esa cultura democrática:
  1. Libertad → Tiene distintos significados:
    • Libertad como participación: el poder tomar parte en las decisiones comunes después de haber deliberado conjuntamente sobre todas las opciones.
    • Libertad como independencia: garantizar un ámbito en el que nadie puede interferir, que se llamó “libertad de los modernos”.
    • Libertad como autonomía: será libre aquella persona capaz de darse sus propias leyes.
  2. Igualdad → Todas las personas tienen la misma dignidad por ser humanas, hecho por el que todas merecen consideración y respeto. Se fundamenta también el principio de no discriminación.
  3. Respeto activo y tolerancia → Tolerancia es la voluntad de vivir con el otro; la verdadera riqueza de una nación radica en la capacidad de sus ciudadanos de coincidir en ciertos ideales y principios que les permiten convivir. El respeto activo por los otros desemboca en la solidaridad.
  4. Diálogo → Se orienta al consenso sobre los temas que afectan a la comunidad. Hay que estar dispuesto a escuchar, porque el diálogo es bilateral.
  5. Justicia y solidaridad → La justicia es un valor que articula los restantes. La solidaridad se puede entender como la versión secular de la fraternidad.

La Formación de la Identidad Personal en las Sociedades Democráticas

Modelos de formación de la identidad moral

La educación debe procurar la formación de la identidad o personalidad moral de los educandos. La condición moral de la persona es el correlato de la desespecialización biológica del hombre, que no está atado a los instintos ni a los estímulos del entorno. La educabilidad abarca también los ámbitos moral y cívico de la persona. El hecho de que el ser humano sea libre lo capacita para actuar moralmente, y por esa misma razón necesita ser educado.
A continuación citaremos las corrientes de pensamiento que han prestado una especial atención pedagógica al desarrollo de la condición moral del ser humano:
  • Corriente de corte cognitivista → Dewey, Piaget y Kohlberg comparten una serie de presupuestos respecto al modo de enfocar la educación moral. Se trata de un proceso evolutivo irreversible a través de diversas etapas. El modelo más conocido es el desarrollo del juicio moral de Kohlberg que se centra en cómo la gente piensa acerca de lo correcto y lo incorrecto. La razón determina el fundamento de la actuación moral.
Etapas en el desarrollo del razonamiento moral según Kohlberg
Nivel preconvencional Etapa 1. Se valora evitar el castigo y obedecer incondicionalmente a los superiores.
Etapa 2. La acción correcta es aquella que instrumentalmente satisface las propias necesidades y, ocasionalmente, las necesidades de otros.
Nivel convencional Etapa 3. La buena conducta es la que complace o ayuda a los demás y es aprobada por ellos.
Etapa 4. La autoridad, las reglas establecidas por la ley y el mantenimiento del orden social constituyen los valores.
Nivel postonvencional Etapa 5. Los valores concertados por la sociedad, en los que se incluyen los derechos individuales, determinan lo que es correcto.
Etapa 6. Lo correcto es definido por la propia conciencia conforme a los principios éticos elegidos por el individuo.
  • Clarificación de valores → Desarrollado con el fin de facilitar al sujeto que se educa darse cuenta de lo que realmente aprecia y quiere, de manera que pueda actuar en consecuencia, según sus propias decisiones, y no con criterios del entorno. Esta corriente destaca y promueve la responsabilidad individual respecto de los propios valores y elecciones.
  • Proceso de socialización → la sociedad como entidad superior sería la productora y legitimadora de la moralidad del hombre. Esta socialización se entiende, según Durkheim, como la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que no están todavía maduras para la vida social, y tiene por objeto suscitar y desarrollar en el niño los estados físicos, intelectuales y morales que requieren en él tanto la sociedad política en su conjunto, como el ambiente particular al que está destinado de manera específica.
  • Formación del carácter moral → pone de manifiesto que el juicio individual del sujeto sobre la bondad o justicia de una realidad no es suficiente por sí mismo para merecer el calificativo de moral. La naturaleza humana y sus propios fines constituyen el contenido de la moralidad. Se  recupera así el sentido de la educación vinculada al logro de una vida buena, lograda. Este logro supone la posesión de hábitos que el sujeto adquiere mediante la repetición de acciones virtuosas.

La educación de la ciudadanía

La educación cívica tendría un referente local, mientras que la educación para los Derechos Humanos puede entenderse desde una vertiente más universalista. Mientras la noción de “ciudadanía” evoca lo local, los Derechos Humano amplían el horizonte de humanización y de pertenencia hasta llegar a una “ciudadanía cosmopolita”.
La educación cívica aquí se considera como la intervención educativa dirigida a analizar cuáles son las mejores configuraciones de la sociedad civil y los modos de colaboración en la gran tarea colectiva de conseguir que tales configuraciones se implanten.
Puede entenderse la educación cívica como formación de los miembros de una comunidad humana en una conciencia viva de pertenencia a la misma, en un conjunto de habilidades y actitudes para participar autónoma, crítica y activamente en su dinámica.
Puig Rovira sostiene que la ciudadanía se construye en dos fases: la primera coincide con la socialización que se produce en el seno de los grupos primarios, mientras que la segunda tiene que ver con la apertura e integración en el conjunto de la realidad social, cultural y política en un sentido más amplio y universal.
La necesidad de una educación cívica viene determinada principalmente por tres razones:
  • La sociedad es necesaria para conseguir la armonía.
  • Es necesario enseñar a los jóvenes tanto las razones de la dignidad humana como las acciones que de ellas se deducen.
  • Es imposible construir una sociedad auténticamente democrática contando únicamente con individuos técnicamente diestros.
La educación cívica aparece como un espacio híbrido entre lo ético y lo político.
La ciudadanía muestra la existencia de dos interpretaciones rivales de este concepto: la ciudadanía como estatus legal, la ciudadanía como práctica y actividad moralmente deseable. El objetivo fundamental de la educación cívica puede resumirse en la idea del incremento de la competencia del hombre en tanto que ciudadano, en su papel de agente cívico o “competencia cívica relativa”.

Derechos Humanos y Educación

En el Preámbulo de la Declaración destacan dos ideas: por un lado, que el “desconocimiento” del bien es lo que hace que los seres humanos no se empeñen en alcanzarlo; y que los Derechos Humano son un ideal común a promover mediante la enseñanza y la educación.
Etapas de la educación y formación en materia de Derechos Humanos:
  1. Etapa intuitiva, de 1948 a 1993. No aparece un desarrollo preciso y coordinado desde la ONU. Son otras agencias (UNESCO) las que se encargarán del desarrollo pedagógico de la educación para los Derechos Humanos.
  2. Etapa de concienciación, de 1993 a 2004. Aparece una conciencia expresa de la vinculación entre educación y Derechos Humanos.
  3. Etapa de consolidación y proyección. Aprobación del “Programa Mundial para la educación en Derechos Humanos” Se define el ámbito pedagógico de la educación en materia de Derechos Humanos como el conjunto de actividades de capacitación y difusión de información orientadas a crear una cultura universal de los Derechos Humanos.
La introducción de la educación para los Derechos Humanos en el currículo es fundamental al menos por tres razones:
  1. Su conocimiento constituye un punto de partida relevante para el desarrollo de numerosas áreas curriculares.
  2. La educación es un proyecto de humanización permanente y los Derechos Humanos permiten garantizar social y políticamente ese proyecto.
  3. Un buen educador tiene que cultivar la necesaria sensibilidad para mirar con respeto y simpatía la búsqueda de identidad de sus alumnos.

El Desarrollo Pedagógico de la Noción de Responsabilidad y el Enfoque del Aprendizaje Servicio Solidario

El “deber de fraternidad” constituye el principio desde el que comprender el sentido pedagógico de la responsabilidad: “Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados como están de razón y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros”.
Se destaca la estrecha vinculación que existe entre derechos y deberes, y por tanto la importancia de la noción de responsabilidad.
“La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los Derechos Humanos y a las libertades fundamentales”. “Toda persona tiene deberes respecto a la comunidad, puesto que sólo en ella puede desarrollar libre y plenamente su personalidad”.
El Aprendizaje Servicio Solidario (ApS) es una de las aplicaciones puestas en marcha para desarrollar la idea de responsabilidad en relación a la comunidad.
Rasgos más significativos que caracterizan el ApS:
  • El lugar central que tienen los estudiantes ya que se trata de una propuesta de aprendizaje activo.
  • El desarrollo de actividades se orienta a colaborar eficazmente en la solución de problemáticas comunitarias concretas.
  • La vinculación intencionada de las prácticas solidarias con los contenidos de aprendizaje y/o investigación incluidos en el curriculum.
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Educación y Convicciones

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Las convicciones y los valores son factores fundamentales que intervienen en la dinámica del fenómeno educativo. La transmisión de convicciones y valores implica responsabilidades jurídico-políticas y pedagógicas para los agentes educativos.

Las Convicciones Educativas en la Enseñanza

Tomás y Valiente establece una distinción entre “enseñanza” y “educación” para justificar la posibilidad de una educación vinculada a valores y convicciones educativas. Para él la educación hace referencia a la comunicación de unas convicciones morales, filosóficas y religiosas conformes con una determinada ideología. La palabra “enseñanza” se utiliza como un concepto neutro, para ofrecer, “formación neutral” y “científica” desposeída de valores o convicciones.
El concepto de “convicción”, cuando se refiere a los sujetos, puede entenderse como un estado subjetivo que reúne simultáneamente dos cualidades: la certeza acerca de la verdad afirmada, y la pacífica posesión de esa verdad en forma de una racionalidad cordial. Cuando se trata de realidades institucionales, las convicciones pueden adoptar diversas formas jurídicas de reconocimiento.
El Tribunal Europeo de Derechos Humanos señaló que la expresión “convicciones” es más cercana al término “creencias” (libertad de pensamiento, conciencia y religión). Denota un cierto nivel de coherencia, seriedad, cohesión e importancia, subrayando un límite fundamental para las convicciones: que deben ser compatibles con la dignidad humana.
Las “convicciones educativas” se definen como el conjunto de creencias filosóficas, morales, religiosas, pedagógicas y culturales que, vinculadas a un determinado agente educativo y actuando de manera particular o conjunta, determinan la densidad y la orientación de los procesos educativos.

Noción de “convicciones religiosas”

Los términos “religión” y “creencias” deben ser interpretados de manera amplia, incluyendo las creencias y convicciones tanto teístas como ateas; las tradicionales así como también aquellas de aparición más reciente.
La libertad de pensamiento, conciencia y religión son derechos fundamentales correspondientes a la primera generación de Derechos Humanos, esto es, a los derechos civiles y políticos que defienden la subjetividad de la persona y de los grupos frente al Estado.
En relación con su manifestación en la enseñanza, la libertad religiosa incluye la libertad de establecer escuelas religiosas y dirigirlas, la elección de los profesores, la libertad para distribuir textos o publicaciones, así como el respeto a la libertad de los padres, y en su caso de los tutores legales, para garantizar que los hijos reciban la educación religiosa que esté de acuerdo con sus propias convicciones.
El Estado debe velar para que la libertad religiosa en la esfera de la enseñanza permita a la educación convertirse en un medio eficaz para la prevención de la discriminación y la intolerancia religiosa.

Noción de “convicciones filosóficas y/o morales”

Mientras que a nivel mundial se emplea el término “morales” para referirse a convicciones distintas de las religiosas, en el ámbito europeo se ha impuesto la denominación “filosóficas”. Las convicciones morales y filosóficas se explican a partir de la libertad de pensamiento y conciencia.
La noción “convicciones filosóficas” fue introducida por dos motivos: por un lado, porque no incluir este tipo de convicciones significaría un paso atrás respecto a la filosofía que promovía el Convenio; y por otro, porque se quería dar cabida al agnosticismo como alternativa racional a las convicciones religiosas.
Las convicciones filosóficas se pueden definir entonces como aquellas ideas sobre el mundo y sobre la sociedad que cada ser humano juzga más auténticas a la luz de las teorías filosóficas que adopta y que son merecedoras de respeto en una sociedad democrática y deben ser compatibles con la dignidad humana y la educación del menor.
Se pueden mantener convicciones filosóficas y no albergar convicciones religiosas; y al contrario, no todos tienen por qué tener capacidad de reflexión filosófica y sí capacidad de asombro ante lo que supera la fuerza humana. Se trata de convicciones distintas, no reductibles unas a las otras constituyendo dos ámbitos igualmente respetables y necesarios en la promoción de la plenitud humana.

Noción de “convicciones pedagógicas”

La introducción y reconocimiento de las “convicciones pedagógicas” se explica por la necesidad manifestada por algunos Estados de ofrecer “cobertura jurídica” a la opción pedagógica de algunas familias que deseaban educar a sus hijos en casa, postura que ha recibido el nombre de homeschooling.
Las convicciones pedagógicas son una noción realmente “ajena” a lo jurídico, por el tipo tan variado de acciones, actividades y principios a los que pueden dar cobertura.
En la práctica, las convicciones pedagógicas se manifiestan más a través de los aspectos metodológicos y organizativos de la enseñanza que en los contenidos curriculares concretos. Las convicciones pedagógicas constituyen el fundamento desde el que establecer y justificar aquellos procesos educativos que, respetuosos con la dignidad de la persona humana, promueven formas particulares de organización pedagógica y/o metodologías de enseñanza.
Las implicaciones entre los ámbitos pedagógico, filosófico y religioso son aspectos interrelacionados.

“Convicciones culturales”

Si se tiene en cuenta la estrecha vinculación entre la dimensión cultural del derecho a la educación y el desarrollo de la identidad cultural, no es posible pasar por alto el papel de este tipo de convicciones en la configuración de los procesos educativos.
El concepto de convicciones culturales remite al conjunto de referencias por las que una persona, individual o colectivamente, se define, constituye, comunica y entiende ser reconocida en su dignidad.
Las convicciones culturales cumplen un triple papel en las sociedades democráticas: desde el punto de vista jurídico-político, su afirmación hace posible el pluralismo; desde la perspectiva pedagógica, favorecen la autonomía en la construcción de la propia identidad personal; y consideradas económicamente, pueden estimular la competencia y la mejora de la calidad docente, mediante la oferta de proyectos educativos diferentes acordes con ellas.

La Responsabilidad de la Educación en la Transmición de las Convicciones. Recomponiendo una Pedagogía de la Transmisión

La transmisión de valores y convicciones en las sociedades democráticas está socialmente reconocida y asociada a diversos agentes educativos tales como las familias, los profesores, los colegios…Además suele incluirse un cuarto agente, el Estado. Sin embargo, las relaciones entre los diversos agentes responsables de la transmisión y formación de convicciones en los sujetos que se educan no es una cuestión pacífica, y frecuentemente se producen tensiones entre unos y otros, y entre los diversos valores en disputa.

Planteamientos generales “Neutralidad” y “Beligerancia” en educación

Ante las cuestiones axiológicas y de convicciones en el sector educativo se pueden adoptar dos posturas que llamaremos de beligerancia y de neutralidad.
La beligerancia es el compromiso activo del agente educativo por transmitir de forma explícita y comprometida unos valores y convicciones determinados por encima de otros. La neutralidad es la actitud de quien, ante un conjunto de opciones existentes respecto de un objeto determinado, no apoya a una (o varias) de ellas por encima de las demás. Pueden llegar a extremos igualmente perniciosos, como el adoctrinamiento, la manipulación, la propaganda o el relativismo.
Hay que tener presente que la función profesional del educador no es la de transmitir sus propias opciones, convicciones, creencias religiosas, ideologías o políticas.
Asumir una actitud de neutralidad o beligerancia no sigue necesariamente del hecho de tener o no tener unas preferencias personales, sino del hecho de manifestarlas o no, y de actuar o no en función de tales preferencias en el contexto de la actividad educativa. En la enseñanza, tanto la neutralidad como la beligerancia deberían examinarse en función del proceso educativo, como un procedimiento o técnica y no como una posición personal del educador. Pueden entenderse como aspectos opuestos o excluyentes.
Tanto la neutralidad como la beligerancia afirman la intencionalidad del proceso educativo, tanto su directividad como su densidad.
Otro de los aspectos más complejos de la neutralidad y la beligerancia es la relación que se establece entre escuela y profesor, entre ambos con los padres y las relaciones entre centros docentes y familias respecto al Estado.

El profesor ante los valores controvertidos

La neutralidad y la beligerancia son actitudes que el docente adopta (como un procedimiento) ante una determinada situación en la que se plantea un conflicto de valores.
Incidencia educativa de la neutralidad y la beligerancia

Educativa Deseducativa Necesidad de Precisar su Uso
Neutralidad
  • Externa→ el profesor actúa conscientemente no pretendiendo influir en las posiciones de los alumnos
  • Activa→cuando el profesor facilita la introducción y el debate sobre temas o valores controvertidos.
    • Narrativa→la mediación se realiza directamente sobre el contenido y el profesor intenta establecer una narración neutral.
    • Selectiva→el profesor proporciona documentación sobre el objeto controvertido
    • Organizativa→el profesor facilita el proceso por el que los alumnos acceden y seleccionan las fuentes.

  • Interna→cuando el docente no tiene una posición determinada en el tema que se trate

  • Pasiva→cuando el profesor trata de evitar los temas conflictivos
Beligerancia
  • Explícita→manifestando a los alumnos la intención de tomar partido por una opción.
  • Persuasiva→intenta convencer, empleado el arte de la retórica.
  • Racional. No excluyente→reconoce otras posibilidades en relación con el tema del que se trata.
  • Puntual

  • Encubierta→el profesor trata voluntariamente de ocultar partido por una opción.
  • Coactiva→implica algún tipo de intimidación en los alumnos.
  • Excluyente→intenta ocultar posturas diferentes a la propia.

  • Positiva→defiende las propias convicciones o una opción determinada.
  • Negativa→critica una opción contraria a la propia.
  • Emotiva.
  • Sistemática

Estado, Familia, Escuela

Los diferentes instrumentos jurídicos reconocen a los padres el protagonismo en las decisiones que atañen a la educación de sus hijos. Este derecho y su correspondiente responsabilidad no son absolutos, sino que lo que se subraya es la mejor situación de los padres para cuidar del hijo y para reconocer cuáles son sus necesidades educativas. El carácter obligatorio de la escuela, no se impuso directamente a los menores sino a las familias, entre otras cosas, como un medio para evitar la explotación de su fuerza de trabajo.
La función social y educativa de la escuela representa la responsabilidad que el conjunto de la sociedad asumen frente a las nuevas generaciones.
Partiendo del reconocimiento del derecho del Estado a ejercer un control en los procesos educativos y las instituciones docentes, es preciso analizar también de qué manera se autorregula este poder y se impone una serie de límites. Éstos son principalmente dos: el primero tiene que ver con el reconocimiento del derecho que tienen las personas singulares para fundar centros docentes distintos a los promovidos por las Administraciones públicas; y el segundo, el reconocimiento de la libertad de cátedra de los docentes de los docentes.
El Estado debe reconocer el derecho a transmitir una serie de convicciones que sean diferentes a las del Estado. También los centros promovidos por las Administraciones públicas pueden orientar su enseñanza hacia determinados valores o convicciones elaborando su propio proyecto educativo.
Los centros públicos tienen que ser, por imperativo legal, ideológicamente neutrales. Deben “desarrollar sus actividades con sujeción a los principios constitucionales, garantía de neutralidad ideológica y respeto a las opciones religiosas y morales”. Esto es lo que se ha llamado “ideario educativo constitucional”. La escuela pública no puede identificarse con credo religioso alguno. La escuela pública es laica. Se defiende el pluralismo interno en los centros públicos, aunque en ocasiones este tipo de pluralismo puede desembocar en un relativismo práctico en el interior de los centros docentes.
Las diferentes convicciones educativas que dan lugar a la creación de centros educativos no estatales, con un carácter propio, da lugar a una variedad de centros que se conoce con el nombre de pluralismo externo.
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